tag:blogger.com,1999:blog-47065679940720036502023-07-19T07:54:02.739+01:00MPELejadoresBlog português, independente, liberal, laico e de larga consulta internacional, onde serão vertidas as lamúrias e os lamentos de um mestrando numa peleja pela conquista do e-Nirvana. MPELejemos, pois !!!
fernando-faria@netcabo.ptFernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.comBlogger43125tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-13555315693266961302011-05-04T09:24:00.031+01:002011-05-07T09:59:25.433+01:00AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM<span style="color: white; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: x-large;">.</span><br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi016Y5z51zC9X74_6_qNvm0uipH2JXzwLcGJyq5ZJ_4dr1ykzWxVfDwV-7Rg51LH4IDUiNTdp7A8XUft6WcJp8WkuGdrQe0UmmSwM3IAJanpJOfkK93c7D4T86B2XZfL-W34TZfQKAA0hY/s1600/Logo+UAb+%252B+Mpel.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="102" j8="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi016Y5z51zC9X74_6_qNvm0uipH2JXzwLcGJyq5ZJ_4dr1ykzWxVfDwV-7Rg51LH4IDUiNTdp7A8XUft6WcJp8WkuGdrQe0UmmSwM3IAJanpJOfkK93c7D4T86B2XZfL-W34TZfQKAA0hY/s320/Logo+UAb+%252B+Mpel.jpg" width="320" /></a></div><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: x-large;">Proposta de um curso no contexto de Ambientes Virtuais de Aprendizagem com recurso às ferramentas coligidas pelos grupos</span><br />
<br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Nome do Curso:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: x-large;">Introdução às Tecnologias da Informação e da Comunicação</span><br />
<br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Sinopse do Curso:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Este curso pretende <span style="color: black; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US;">dar a conhecer aos formandos as </span>Tecnologias da Informação e da Comunicação e proporcionar-lhes as competências e os conhecimentos necessários para que possam tirar o máximo de partido das oportunidades que estas novas tecnologias lhes oferecem.</span><br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Objectivos:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">O curso tem como objectivos possibilitar a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação no desempenho das tarefas de âmbito profissional, obter melhores níveis de desempenho e valorizar pessoal e profissionalmente o formando.</span><br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Destinatários do Curso:</span><br />
<span style="color: black; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US;">Este curso destina-se a um grupo de professores já possuidor de conhecimentos e competências de utilização da informática, nomeadamente ao nível do software básico, mas com lacunas ao nível dos conceitos elementares do universo dos computadores, incumbidos de ministrar um conjunto de acções de formação na área das Tecnologias de Informação e Comunicação.</span><br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Justificação do curso:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; mso-ansi-language: PT; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US;">O curso é justificado pela necessidade de colmatar as lacunas anteriormente referidas, diagnosticadas nas reuniões preparatórias prévias ao início das acções de formação que o citado grupo de professores terá que assegurar.</span><br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Modalidade do Curso:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Totalmente a distância</span><br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Nº de Formandos:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">24 participantes</span><br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Duração do Curso:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">3 meses</span><br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Nº de Módulos:</span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"><span style="color: black;">O </span>curso organiza-se em 3 módulos realizados totalmente a distância, sendo que cada módulo terá a duração de um mês.</span><br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Metodologia:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">A metodologia de trabalho que será adoptado neste curso é baseada na comunicação assíncrona, em ambiente de classe virtual, privilegiando o trabalho individual e em grande ou pequenos grupos, com períodos distintos reservados ao estudo individual e ao trabalho colaborativo, com o recurso a fóruns de discussão na plataforma Moodle e às variadas ferramentas da Web 2.0.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Às temáticas de cada módulo, estruturadas em tópicos, associam-se uma ou várias actividades de aprendizagem com o objectivo de proporcionar o desenvolvimento das competências indicadas. A cada módulo estará sempre associado um fórum de discussão na plataforma Moodle.</span><br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Ambiente:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">As actividades que serão efectuadas no decorrer do curso serão executadas na plataforma de e-learning Moodle. Serão, ainda, utilizadas outros serviços e ferramentas da Web 2.0.</span><br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Avaliação:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Este curso não será objecto de avaliação.</span><br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Requisitos:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Os formandos necessitam de ter um computador com acesso à Internet e facilidade na utilização do ambiente Windows e da Internet.</span><br />
<br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Conteúdos:</span><br />
<br />
<span style="color: blue; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;">• Módulo 1: Conceitos base sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">História e evolução da Informática</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Gerações de computadores</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Tipos de computadores</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Sistemas de numeração: sistemas decimal, binário, octal e hexadecimal e conversão entre sistemas de numeração</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Unidades de medida: bit, byte, KB, MB, GB e TB</span><br />
<br />
<span style="color: blue; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;">• Módulo 2: Hardware</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Arquitectura do computador segundo von Neumann: Memória, Unidade Aritmética e Lógica (ALU) e Unidade Central de Processamento (UCP)</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Unidade Central de Processamento (UCP) e as suas funções: cálculos, controlo lógico, acesso à memória</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Tipos de Memória: Memória RAM (random access memory) e Memória ROM (read only memory)</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Performance do computador: factores que influenciam a performance do computador: velocidade do CPU, RAM disponível, velocidade e capacidade do disco rígido</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Dispositivos de entrada: teclado, rato, trackball, digitalizador, touchpad, light pen, joystick</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Dispositivos de saída: monitor, impressora, plotter, colunas e sintetizador de voz</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Dispositivos de entrada/saída: modems, placas de rede, ecrãs tácteis</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Unidades de armazenamento de informação: Disco rígido interno/externo, CD-ROM, DVD, zip disk, tapes, disquetes</span><br />
<br />
<span style="color: blue; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;">• Módulo 3: Software</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Categorias de Software: Sistemas Operativos, Linguagens de Programação e Aplicações Informáticas</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Sistemas Operativos: principais funções de um Sistema Operativo. O Graphical User Interface (GUI)</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Aplicações informáticas: programas mais comuns: processamento de texto, folhas de cálculo, bases de dados, apresentações, edição electrónica e multimédia</span><br />
<br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Sequência:</span><br />
<br />
<span style="background-color: #d9ead3; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"><strong>1º MÊS:</strong></span><br />
<br />
<span style="background-color: #d9ead3; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"><strong>• Módulo 1: Conceitos base sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação</strong></span><br />
<br />
<br />
<span style="background-color: #f9cb9c;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Actividade 1</strong>: Debate em grande grupo</span></span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Temática</strong>: História e evolução da Informática</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Duração</strong>: 2 semanas</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Objectivos e Competências</strong>: analíticas e argumentativas</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Descrição</strong>:</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">1) Estudo e análise dos recursos indicados</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">2) Debate em grande grupo sobre as consequências da evolução das Tecnologias da Informação e da Comunicação na sociedade contemporânea.</span><br />
<br />
<br />
<span style="background-color: #f9cb9c;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Actividade 2</strong>: Criação de uma apresentação em PowerPoint</span></span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Temática</strong>: Sistemas de Numeração e Unidades de Medida</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Duração</strong>: 2 semanas</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Objectivos e Competências</strong>: Caracterizar Sistemas de Numeração e Unidades de Medida</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Descrição</strong>:</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">1) Estudo e análise dos recursos indicados</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">2) Criação de uma apresentação em PowerPoint sobre Sistemas de Numeração e Unidades de Medida.</span><br />
<br />
<br />
<span style="background-color: #d9ead3; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"><strong>2º MÊS:</strong></span><br />
<br />
<span style="background-color: #d9ead3; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"><strong>• Módulo 2: Hardware</strong></span><br />
<br />
<br />
<span style="background-color: #f9cb9c;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Actividade 3</strong>: Actividade em pares seguida de discussão no grande grupo</span></span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Temática</strong>: A arquitectura de um computador segundo von Neumann</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Duração</strong>: 2 semanas</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Objectivos e Competências</strong>: Caracterizar a arquitectura de um computador segundo von Neumann</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Descrição</strong>:</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">1) Estudo e análise dos recursos indicados</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">2) Constituição livre de pares</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">3) Elaboração a pares de um documento com um máximo de 3 páginas sintetizando a arquitectura de um computador segundo von Neumann, enumerando as suas componentes e explicando o seu modo de funcionamento</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">4) Apresentação do trabalho realizado ao grupo turma no fórum respectivo</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">5) Debate geral sobre os trabalhos apresentados.</span><br />
<br />
<br />
<span style="background-color: #f9cb9c;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Actividade 4</strong>: Actividade em pequeno grupo seguida de discussão no grande grupo</span></span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Temática</strong>: Dispositivos de entrada, saída e entrada/saída e Unidades de armazenamento de informação</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Duração</strong>: 2 semanas</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Objectivos e Competências</strong>: Caracterizar diferentes tipos de dispositivos de entrada, saída e entrada/saída e Unidades de armazenamento de informação</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Descrição</strong>:</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">1) Constituição livre de 8 grupos de 3 elementos</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">2) Selecção em cada grupo de um dos dispositivos abordados</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">2) Análise em pequeno grupo das características do dispositivo escolhido, tendo em vista realizar a melhor compra de um dispositivo dessa categoria, num contexto a ser definido pelo grupo</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">3) Apresentação ao grupo turma da escolha efectuada e justificação dessa opção</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">4) Discussão geral do grupo turma tendo em vista a apresentação da caracterização global do sistema informático constituído pelas escolhas dos 8 grupos.</span><br />
<br />
<br />
<span style="background-color: #d9ead3; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"><strong>3º MÊS:</strong></span><br />
<br />
<span style="background-color: #d9ead3; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"><strong>• Módulo 3: Software</strong></span><br />
<br />
<br />
<span style="background-color: #f9cb9c;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Actividade 5</strong>: Debate sobre as vantagens e desvantagens da massificação do sistema operativo Windows</span></span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Temática</strong>: O sistema operativo Windows</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Duração</strong>: 2 semanas</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Objectivos e Competências</strong>: Clarificar conceitos relacionados com o sistema operativo Windows</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Descrição</strong>:</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">1) Leitura individual dos textos indicados</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">2) Pesquisa individual sobre a temática</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">3) Identificação dos pontos fortes e das debilidades do Windows</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">4) Discussão geral do grupo turma sobre as vantagens e desvantagens da massificação do sistema operativo Windows.</span><br />
<br />
<br />
<span style="background-color: #f9cb9c;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Actividade 6</strong>: Construção de uma lista de aplicações informáticas e suas potencialidades</span></span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Temática</strong>: Aplicações informáticas</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Duração</strong>: 2 semanas</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Objectivos e Competências</strong>: Seleccionar um conjunto de aplicações informáticas e indicar as suas potencialidades e aplicabilidade no seu âmbito profissional</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Descrição</strong>:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Esta actividade deverá ser feita individualmente e consiste na construção de uma lista de aplicações informáticas que poderão ser utilizadas no âmbito da sua actividade profissional. Deverá indicar as potencialidades de cada uma delas, a sua finalidade e que vantagens poderá obter da sua utilização na sua prática profissional. A lista deverá conter um mínimo de 20 aplicações.</span><br />
<br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Recursos:</span><br />
<div id="__ss_7823908" style="width: 425px;"><strong style="display: block; margin: 12px 0px 4px;"><a href="http://www.slideshare.net/ffaria/introduo-s-tic" title="Introdução às TIC"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Introdução às TIC</span></a></strong><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><object height="355" id="__sse7823908" width="425"><param name="movie" value="http://static.slidesharecdn.com/swf/ssplayer2.swf?doc=introduostic-110503174130-phpapp01&stripped_title=introduo-s-tic&userName=ffaria" /><param name="allowFullScreen" value="true"/><param name="allowScriptAccess" value="always"/><embed name="__sse7823908" src="http://static.slidesharecdn.com/swf/ssplayer2.swf?doc=introduostic-110503174130-phpapp01&stripped_title=introduo-s-tic&userName=ffaria" type="application/x-shockwave-flash" allowscriptaccess="always" allowfullscreen="true" width="425" height="355"></embed></object></span><br />
<div style="padding-bottom: 12px; padding-left: 0px; padding-right: 0px; padding-top: 5px;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"></span></div></div><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• </span><a href="http://dl.dropbox.com/u/7135272/Evolu%C3%A7%C3%A3o%20da%20Inform%C3%A1tica.pdf"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Evolução da Informática</span></a><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• </span><a href="http://dl.dropbox.com/u/7135272/Conceitos%20B%C3%A1sicos%20de%20Inform%C3%A1tica.pdf"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Conceitos Básicos de Informática</span></a><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• </span><a href="http://dl.dropbox.com/u/7135272/Computadores%20Digitais.pdf"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Computadores Digitais</span></a><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• </span><a href="http://dl.dropbox.com/u/7135272/State%20of%20the%20Art%202008.pdf"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">State of the Art 2008</span></a><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• </span><a href="http://dl.dropbox.com/u/7135272/Fluxogramas.pdf"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Fluxogramas</span></a><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Outros recursos resultantes de pesquisas individuais.</span><br />
<br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Bibliografia:</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• <em>Tecnologias de Informação - O que são? Para que servem?</em>, Sérgio Sousa, FCA - Editora de Informática, ISBN: 978-972-722-649-8.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• <em>Tecnologia dos Equipamentos Informáticos</em>, Rui Vasco Monteiro, Filipe Neves, João Pereira, Nuno Rodrigues, Ricardo Martinho, FCA - Editora de Informática, ISBN: 978-972-722-419-7.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• <em>Utilizar o Computador Depressa e Bem</em>, Jorge Neves, FCA - Editora de Informática, ISBN: 978-972-722-643-6.</span><br />
<br />
<br />
<span style="color: #990000; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Ferramentas: organização e definição da sua utilização (segundo a distribuição das ferramentas e serviços por categorias, elaborada na Actividade 1):</span><br />
<br />
<span style="color: black;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• <strong>Moodle</strong> (</span><a href="http://moodle.org/"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">http://moodle.org/</span></a><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">)</span></span><br />
<br />
<span style="color: black; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">LMS gratuito que já utiliza as normas Scorm para realizar cursos a distância.</span><br />
<br />
<span style="color: black;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Affordances</strong>: Acesso, Presença, Expressão, Criação, Interação e Agregação.</span></span><br />
<br />
<span style="color: black; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">O Moodle constituiria a plataforma base utilizada em toda a actividade de ensino e aprendizagem ao longo do curso.</span><br />
<br />
<br />
<span style="color: black;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• <strong>Slideshare</strong> (</span><a href="http://www.slideshare.com/"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">http://www.slideshare.com/</span></a><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">)</span></span><br />
<br />
<span style="color: black; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Ferramenta gratuita que permite partilhar apresentações, docomentos e vídeos.</span><br />
<br />
<span style="color: black;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Affordances</strong>: Interação e Agregação.</span></span><br />
<br />
<span style="color: black; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">O Slideshare permitiu-me alojar uma apresentação em PowerPoint denominada Introdução às TIC, um dos recursos disponibilizados para este curso.</span><br />
<br />
<br />
<span style="color: black;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• <strong>Dropbox</strong> (</span><a href="http://www.dropbox.com/"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">http://www.dropbox.com/</span></a><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">)</span></span><br />
<br />
<span style="color: black; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Serviço de alojamento de ficheiros.</span><br />
<br />
<span style="color: black;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Affordances</strong>: Presença, Expressão e Agregação.</span></span><br />
<br />
<span style="color: black; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">A utilização deste serviço teve como objectivo alojar os recursos que pretendi disponibilizar aos formandos neste curso.</span><br />
<br />
<br />
<span style="color: black;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• <strong>Blogger</strong> (</span><a href="http://www.blogger.com/"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">http://www.blogger.com/</span></a><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">)</span></span><br />
<span style="color: black; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Alojamento de Blogs que podem ser utilizados nos mais diversos contextos educativos (gratuito).</span><br />
<br />
<span style="color: black;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Affordances</strong>: Presença, Expressão, Interação e Agregação.</span></span><br />
<br />
<span style="color: black; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Um blog é um tipo de publicação online destinada à anotação, transcrição e comentários num espaço virtual. As suas características estão em conformidade com o exposto no artigo Handbook of Emerging Technologies for Learning, de George Siemens e Peter Tittenberger (2009), que reflecte sobre a utilização dos blogs na educação.</span><br />
<br />
<span style="color: black; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Utilizei esta ferramenta para alojar o meu projecto de curso com o objectivo de manter concentrada num único local a publicação das actividades que elaborei ao longo deste Mestrado.</span><br />
<span style="color: black;"><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"></span></span><br />
<span style="color: white; font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">.</span>Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-53313557516037142262011-02-28T10:08:00.023+00:002011-05-04T10:28:16.141+01:00CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO EM E-LEARNING<span style="mso-ansi-language: PT; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: x-large;"><span style="color: white; font-size: small;">.</span></span></span><br />
<br />
<span style="mso-ansi-language: PT; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: x-large;"><strong>E-portefólio de Fernando Jorge Faria</strong></span></span><br />
<br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Este blog constitui o diário de bordo do meu percurso ao longo do semestre na unidade curricular Concepção e Avaliação em E-learning, leccionada pela Profª Drª Lúcia Amante, integrada no Mestrado em Pedagogia do E-learning, da Universidade Aberta.</span><br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Contem os trabalhos elaborados e os recursos criados neste âmbito, bem como as minhas reflexões a respeito de cada actividade.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><br />
<strong><span style="font-family: Trebuchet MS; font-size: large;">Objectivos</span></strong><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Segundo o Contrato de Aprendizagem desta uc, os objectivos incluíam os seguintes aspectos:<br />
• Concepção de cursos de e-learning à luz dos referenciais sobre o design instrucional</span> </div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Análise de modelos de avaliação da qualidade no universo da formação online</span></div></div><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Definição de princípios e processos de avaliação da formação em cursos online, identificando indicadores relevantes para a aferição da qualidade destes nas suas várias vertentes</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Análise da problemática da avaliação na sua perspectiva pedagógica, designadamente a avaliação das aprendizagens em contextos de formação online, seus fundamentos, suas modalidades, instrumentos e estratégias.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">A fim de atingirmos estes objectivos, foram-nos propostas actividades dentro das seguintes temáticas:</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Tema 1</strong>: <a href="http://mpelejadores.blogspot.com/2010/11/concepcao-e-avaliacao-em-e-learning.html">A qualidade no ensino e aprendizagem em contexto online: Uma teia de factores</a></span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Tema 2</strong>: <a href="http://mpelejadores.blogspot.com/2010/12/concepcao-e-avaliacao-em-e-learning.html">Directrizes de qualidade no desenvolvimento/avaliação de cursos online</a></span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Tema 3</strong>: <a href="http://mpelejadores.blogspot.com/2010/12/tematica-3-perspectivas-sobre-avaliacao.html">Perspectivas sobre avaliação pedagógica: a avaliação das aprendizagens em contexto online</a></span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Tema 4</strong>: <a href="http://mpelejadores.blogspot.com/2011/01/concepcao-e-avaliacao-em-e-learning.html">Actividades, instrumentos e modalidades de avaliação em contexto online</a></span><br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-pagination: none;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Pretendeu-se abarcar a perspectiva da análise da qualidade dos cursos de e-learning e os factores que a determinam ao nível da sua concepção e implementação, bem como abordar modelos de avaliação da qualidade específicos do universo da formação online e discutir a avaliação numa outra perspectiva, ou seja, enquanto processo inerente ao acto pedagógico, designadamente abordando a especificidade da avaliação das aprendizagens e o seu enquadramento e desenvolvimento no âmbito dos contextos específicos da formação online.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"><strong>Organização deste blog</strong></span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Neste blog, estas actividades são apresentadas cronologicamente, da mais recente para a mais antiga, sob a tag CAEL.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Nele são apresentados os produtos resultantes da actividade desenvolvida em cada tarefa, bem como as minhas reflexões em relação a cada uma delas.</span><br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-pagination: none;"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;">Reflexões sobre a unidade curricular</span></b><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Esta uc abordou, essencialmente, a concepção, a implementação e a avaliação de cursos, bem como a sua avaliação pedagógica, aspectos fundamentais para a actividade dos profissionais na área do e-learning ou para aqueles que pretendem desenvolver qualquer tipo de trabalho neste âmbito.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">A metodologia adoptada revelou-se bastante acertada para atingir os objectivos propostos e para alcançar as competências enunciadas, e incluiu actividades de natureza individual, realizadas a pares, em pequeno grupo ou no grupo turma.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">O meu percurso por esta unidade curricular saldou-se por um enorme enriquecimento nestes temas, dado que o meu conhecimento inicial na temática da concepção e avaliação do e-learning era diminuto, o que me proporcionava uma grande margem de progressão.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Perante o meu nível de entrada incipiente, considero que foi muito gratificante constatar que as competências adquiridas nesta uc vieram preencher-me de forma proveitosa necessidades que sentia neste domínio.</span></div><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Muito obrigado, Professora Lúcia.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">___________________________________________________________________________</span></div>Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-54829270701706102522011-01-31T22:15:00.025+00:002011-03-01T00:57:45.880+00:00CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO EM E-LEARNING<span style="font-size: large;"><span style="font-family: Trebuchet MS; font-size: small;">___________________________________________________________________________</span></span><br />
<br />
<br />
<strong><span style="font-size: large;">Temática 4: Actividades, instrumentos e modalidades de avaliação em contexto de formação online</span></strong><br />
<br />
<strong><span style="font-size: large;">Actividade 4: Actividade em pequeno grupo seguida de discussão no grande grupo</span></strong><br />
<br />
<br />
A Actividade 4 teve como objectivo proporcionar uma análise, reflexão e discussão sobre as modalidades/estratégias, instrumentos e actividades que têm vindo a emergir na literatura sobre avaliação das aprendizagens em contextos de educação/formação online.<br />
<br />
<br />
<strong>Descrição da Actividade</strong>:<br />
<br />
1) Constituição livre dos grupos. Os grupos devem ter 3/4 elementos.<br />
<br />
2) Selecção do texto a trabalhar. Cada grupo selecciona um texto a trabalhar.<br />
<br />
3) Apresentação de um PowerPoint sobre a abordagem do tema com base nos textos em estudo. presentação no Forum da Actividade 4 até ao dia 22 de Janeiro.<br />
<br />
4) Discussão na turma entre os dias 23 e 30 de Janeiro.<br />
<br />
___________________________________________________________________________<br />
<br />
<br />
O meu grupo de trabalho foi constituído por: Fernando Faria, Marina Moleirinho, Marco Freitas e Telma Jesus.<br />
<br />
O texto que o grupo seleccionou foi: CATHERINE, McLoughlin; LUCA, Joe (2001) Quality in online delivery: What does it mean for assessment in E-learning Environments?<br />
<br />
___________________________________________________________________________ <br />
<br />
<br />
<span style="font-size: large;"><span style="font-size: small;">Resumo do artigo CATHERINE, McLoughlin; LUCA, Joe (2001) Quality in online delivery: What does it mean for assessment in E-learning Environments? ASCILITE 2001 Conference proceedings.</span></span><br />
<a href="http://ascilite.org.au/conferences/melbourne01/pdf/papers/mcloughlinc2.pdf">http://ascilite.org.au/conferences/melbourne01/pdf/papers/mcloughlinc2.pdf</a><br />
<br />
<iframe frameborder="0" height="342" src="https://docs.google.com/present/embed?id=dhfrtk29_1240dqt9b3dd" width="410"></iframe><br />
<br />
<br />
<span style="font-size: large;"><span style="font-size: small;">___________________________________________________________________________</span></span><br />
<br />
<br />
<span style="font-size: large;"><strong>Debate sobre actividades, instrumentos e modalidades de avaliação em contexto de formação online</strong></span><br />
<br />
Neste debate, contribuí com as seguintes intervenções:<br />
<br />
<br />
Cara professora Lúcia e colegas<br />
Uma vez que nos próximos três dias não me será possível contribuir para este debate, gostaria de aqui deixar uma primeira reflexão sobre o artigo que o meu grupo escolheu, Catherine, McLoughlin; Luca, Joe (2001) Quality in online delivery: What does it mean for assessment in E-learning Environments? Ascilite 2001 Conference proceedings. <a href="http://ascilite.org.au/conferences/melbourne01/pdf/papers/mcloughlinc2.pdf">http://ascilite.org.au/conferences/melbourne01/pdf/papers/mcloughlinc2.pdf</a><br />
A partir de sexta-feira à noite, terei todo o gosto de aqui voltar para dar continuidade às questões que forem sendo apresentadas e defendidas pelos colegas.<br />
O artigo citado integra-se claramente no objectivo desta actividade: reflexão sobre as modalidades/estratégias, instrumentos e actividades que têm vindo a emergir na literatura sobre avaliação das aprendizagens em contextos de educação/formação online, uma vez que aborda a avaliação em ambientes de e-learning.<br />
Com efeito, nele aos autores debruçam-se sobre as definições actuais da qualidade na avaliação online e examinam as expectativas emergentes do que constitui uma avaliação online adequada.<br />
Muitos temas poderiam ser retirados deste artigo para aqui debater, mas começo por um que me chamou a atenção logo no início.<br />
Na introdução, é referido que os resultados de aprendizagem devem ser revistos regularmente para assegurar a coerência, a clareza e a adequação dos resultados da aprendizagem, apresentando, de seguida, recomendações sobre os processos de avaliação: possibilitar aos alunos a monitorização do seu progresso, proporcionar feedback regular aos alunos, suportar práticas de co-aprendizagem e avaliação e utilizar práticas de auto-avaliação.<br />
No meu entender, estas afirmações revestem-se para nós de grande relevância, uma vez que permitem estabelecer um paralelismo com o nosso Mestrado, sendo assim possível averiguar se estas estratégias emergentes de avaliação das aprendizagens em contextos online nos são aplicadas.<br />
Reflectindo sobre este tema, chego à conclusão que as referidas recomendações sobre os processos de avaliação são-nos, na maioria, aplicadas, embora em diferentes graus, em cada uma das unidades curriculares deste nosso primeiro ano.<br />
Assim, o primeiro, possibilitar aos alunos a monitorização do seu progresso, recorda-me uma UC onde nos são fornecidos elementos de estudo só após a execução das actividades, com o objectivo de aferirmos a eficácia das nossas pesquisas e o estudo dos materiais delas resultantes.<br />
Em relação ao suporte de práticas de co-aprendizagem e avaliação, os exemplos são em maior quantidade, dado que a co-aprendizagem se tem processado um todas as UCs e a co-avaliação também já foi posta em prática em duas delas do primeiro semestre.<br />
Com efeito, no caso particular de trabalhos em grupo, nem sempre a qualidade e a quantidade do trabalho desenvolvido por cada um dos elementos do grupo é monitorizável pelo professor e a hetero-avaliação vem justamente introduzir um maior rigor na avaliação.<br />
A recomendação seguinte, utilizar práticas de auto-avaliação, entronca na anterior. Também uma reflexão do aluno em relação à evolução da sua aprendizagem se revela importante para o professor, como uma componente relevante para o auxiliar a aferir a prestação do aluno avaliado.<br />
Deixei, intencionalmente, para o fim uma reflexão sobre a segunda das recomendações sobre os processos de avaliação, proporcionar feedback regular aos alunos, pois é aqui que sinto o maior défice no desenrolar das nossas várias UCs.<br />
Com efeito, esse feedback regular ser-nos-ia de capital importância a vários níveis, como a correcção de conceitos erradamente adquiridos ou de práticas incorrectas, mas também ao nível do estímulo e da motivação, preponderantes numa corrida de fundo como é um Mestrado a distância, em circunstâncias de todos conhecidas decorrentes de obrigações profissionais e familiares.<br />
Creio que a prestação da maioria de nós poderia ser potenciada através do fornecimento regular desse feedback. Poderia corrigir em tempo útil aspectos em que laboramos em erro, maximizar a qualidade e a quantidade das nossas intervenções, melhorar a forma de executarmos os diversos tipos de actividades que nos são propostas ou optimizar procedimentos relacionados com tarefas sujeitas a avaliação.<br />
É este, em suma, o aspecto onde sinto que as novas tendências emergentes na avaliação no EaD não se têm aplicado completamente a nós, neste MPEL.<br />
Não pretendo com esta reflexão tecer críticas ou apontar lacunas. Em virtude de ter sido um tema que neste artigo me despertou bastante interesse, deixei-me levar pela análise e, ao correr da pena, foram estas as conclusões a que cheguei.<br />
Cumprimentos<br />
Fernando Faria<br />
<br />
<br />
Cara professora Lúcia e colegas<br />
Li com muito interesse os seus posts a propósito da presença ou ausência do professor nos debates levados a cabo pelos alunos e sobre os motivos e os momentos em que um professor deve intervir.<br />
Esta leitura veio dar-me a possibilidade de a questionar sobre os critérios que utiliza para definir quando deve intervir, de que forma e em que ocasiões (já tinha anteriormente sentido estas dúvidas, mas nunca tinha tido uma oportunidade de as esclarecer).<br />
Assim, gostaria de lhe pedir a sua visão sobre como deve ser feita esta gestão. O motivo deste meu pedido prende-se com uma melhor compreensão da forma como os professores devem decidir a esse respeito, bem como permitir-me, eventualmente, no futuro, realizar também essa arbitragem.<br />
Antecipadamente grato.<br />
Cumprimentos<br />
Fernando Faria<br />
<br />
<br />
Boa noite, António Pedro<br />
A questão que levantas é muito pertinente e tem sido recorrente, transversal a vários debates que já tiveram lugar ao longo deste ano no nosso Mestrado.<br />
Dever-se-á regular, por algum método, a participação de cada aluno nos debates? Em caso afirmativo, de que forma? Impondo um número mínimo e/ou máximo de intervenções ou na dimensão dos posts colocados?<br />
Já por várias vezes reflecti sobre estes aspectos, não só em relação às minhas participações nos diversos debates, como também em relação à participação dos colegas.<br />
Cheguei a considerar que sim, que se deve regular. Porém, amadurecendo melhor as ideias, concluo que isso não deverá ser feito.<br />
Para que tal fosse viável, teria que se estabelecer um conjunto de critérios extremamente complexos e difíceis de implementar, quase casa a caso, aluno a aluno, fomentando a participação dos menos activos e moderando as publicações dos mais produtivos, incentivando a publicação de posts mais extensos aos mais parcos em palavras e tentando diminuir a dimensão dos posts daqueles que habitualmente mais se estendem nos seus raciocínios.<br />
De seguida, a lista de excepções decorrentes de legítimas mudanças de opinião decorrentes da exposição a novas ideias e conceitos, do direito à resposta, de aditamentos provocados por algum esquecimento, etc, seria interminável.<br />
Aliás, essa tem sido sempre a postura de todos os nossos professores em todos os debates efectuados até agora, onde nunca nos foram impostas regras de participação.<br />
Com efeito, caberá a cada um de nós auto-regular-se, apesar de cada um de nós ter uma ideia muito própria, e como tal muito heterogénea, dessa auto-regulação, que deverá basear-se, sobretudo, no bom senso.<br />
Sou a favor de cada um poder ter a liberdade de defender as suas convicções e ideias, quer ao nível do conteúdo, quer ao nível da forma. Ao limitarmos esta poderemos condicionar aquele. E isso não seria benéfico para o confronto de ideias, afinal o que se pretende nestes debates.<br />
No entanto, tal como em muitas outras circunstâncias das nossas vidas, temos sempre a opção de ler apenas "na diagonal", ou não ler mesmo, algum post que achemos menos relevante ou que pouco contribua para o tema em debate.<br />
Apesar desta triagem, muitas linhas teremos efectivamente que ler, mas tal como já um colega referiu anteriormente, o número de horas que, pelo Contrato de Aprendizagem, devemos dedicar semanalmente a cada uc assim o exige.<br />
É, aliás, esse trabalho de leitura, triagem, reflexão e resposta que fará com que os debates valham a pena e sejam enriquecedores do ponto de vista da construção e aquisição do conhecimento.<br />
Cumprimentos<br />
Fernando Faria<br />
<br />
<br />
Boa noite, Ana<br />
Em relação à questão que formulas, quanto ao debate em pequenos ou grandes grupos, não há dúvida que tem reais implicações na avaliação dos alunos. Porém, prefiro abordar esse tema segundo uma outra perspectiva, a da eficácia da troca de argumentos em função da dimensão do grupo.<br />
Pessoalmente, não gosto de debates com cerca de 25 participantes. Na actividade de diagnóstico de AVA, a profª Lina pediu-nos uma resposta à seguinte questão: "Imagine que um amigo lhe pedia para descrever o que fazia nesta uc. Como lhe descreveria o seu conteúdo e a metodologia de trabalho que imagina para ela?" Parte da minha resposta foi a seguinte: "Das metodologias utilizadas nas diferentes UCs, há uma que não é do meu agrado: os debates em grupos de 25/30 alunos, com todas as dificuldades inerentes à dispersão de linhas de discussão, redundâncias, generalidades, participações demasiadamente reduzidas ou extensas e, sobretudo, a quase impossibilidade de argumentar e contra-argumentar de forma sistemática e proveitosa."<br />
De facto, perante um grupo tão numeroso e o reduzido tempo de que dispomos para cada debate, creio que muita coisa fica por dizer, muita coisa é repetida, muitas perguntas ficam sem resposta e, para mim o aspecto que mais empobrece estes debates, cada troca de argumentos em relação a um tema em discussão raramente ultrapassa 2/3 intervenções de cada participante, dificultando, assim, um maior aprofundamento das questões.<br />
Poder-me-ás responder que um debate em pequeno grupo também terá as suas desvantagens e inconvenientes e eu concordarei. No entanto, sinto-me mais à vontade e sou normalmente mais produtivo num debate em pequeno grupo, onde considero que é mais provável a construção e a aquisição de conhecimento, do que em grande grupo.<br />
Mas, vive la différence. A diferença e o direito que cada um tem de escolher os contextos onde se sente mais confortável e mais produtivo.<br />
Cumprimentos<br />
Fernando Faria<br />
<br />
<br />
Boa noite, Ana<br />
Achei curiosa a tua "provocação" sobre a discórdia com o objectivo de "discutir um pouquinho". Fazendo jus a esse feitiozinho, parece-me que a timidez num curso online será um óptimo tema para debater.<br />
Tal como dizes, "a reduzida participação de um aluno tem de ter necessariamente implicações na sua avaliação". Sem dúvida.<br />
Se nos recordarmos de um texto que trabalhámos no Módulo de Ambientação, Characteristics of the successful online student, poderemos aí encontrar características necessárias ao estudante online, tais como "be able to communicate through writing" ou "be willing to "speak up" if problems arise".<br />
Porém, aquela que melhor enquadra a questão da timidez no estudante online é "be open minded about sharing life, work, and educational experiences as part of the learning process. Introverts as well as extroverts find that the online process requires them to utilize their experiences. This forum for communication eliminates the visual barriers that hinder some individuals in expressing themselves."<br />
Com efeito, é necessário que o aluno ultrapasse as suas inibições em expressar-se perante uma plateia, mesmo que virtual. De facto, tens inteira razão ao afirmares que "o aluno online tem de fazer esse esforço. (...) É uma competência que ele tem de adquirir".<br />
E o ensino a distância presta-se perfeitamente a isso, pois atrás do teclado e do monitor, ninguém se aperceberá de uma eventual "vermelhidão um pouquinho persistente".<br />
No ensino presencial, tanto professores como alunos têm que se dirigir a uma audiência fisicamente presente e isso poderá fazer com a timidez tenha um impacto negativo na prestação de ambos os grupos. No EaD, essa limitação não desaparece por completo, mas diminui significativamente.<br />
Aqui, poderá, ainda, colocar-se a questão da confiança que temos (ou não) nas afirmações que produzimos, nas competências (ou falta delas) que revelamos e nas convicções que manifestamos (ou que nos abstemos de manifestar). Contudo, neste caso, já não estamos no domínio da timidez, mas sim de algo mais profundo, como carácter ou personalidade.<br />
No início deste Mestrado, todos nós (uns em maior escala, outros um pouco menos) tínhamos algumas reservas e até mesmo alguns receios em nos manifestarmos nos fóruns, nos chats ou nos blogues, mas o Módulo de Ambientação e os primeiros tempos, no início das UCs do primeiro semestre, fizeram com que essas inibições fossem sendo gradualmente ultrapassadas e actualmente creio que essa questão já não se coloca.<br />
Porém, para além desse à vontade adquirido e consolidado, continua a ser necessário que o aluno se sinta livre para formular as suas opiniões, mesmo que elas vão contra a corrente de pensamento dominante ou se afastem da ditadura da maioria. Reside aí a essência da democracia e da liberdade de pensamento e de expressão.<br />
A adolescência de nós todos já lá vai há uns anos e, com ela, aquela necessidade quase neurótica de contrariar, provocar e chocar a geração anterior, ou seja, os "cotas".<br />
A maturidade traz-nos a serenidade e o discernimento necessários para alinharmos com uma opinião dominante se entendermos que aí estará a razão ou, pelo contrário, para sermos refractários a essa ideia, se assim julgarmos conveniente.<br />
Trata-se, no fundo, de pensar e reflectir pela própria cabeça, ao invés de seguir linhas de pensamento alheios, apenas porque é mais cómodo ou porque faz com a exposição seja menor.<br />
De facto, como já te apercebeste, não resisto a uma troca de opiniões numa amena cavaqueira, especialmente se for estimulado por uma saudável "provocação".<br />
Cumprimentos<br />
Fernando Faria<br />
<br />
___________________________________________________________________________<br />
<br />
<br />
<strong><span style="font-size: large;">Reflexão sobre a Actividade 4:</span></strong><br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;">Em relação à temática actividades, instrumentos e modalidades de avaliação em contexto de formação online, retenho para a minha futura actividade profissional a necessidade de fornecer um <em>feedback</em> atempado e continuado aos alunos.<br />
É fundamental para a sua motivação, empenho e dedicação.<br />
Sendo o ensino a distância mais susceptível de registar quebras no desempenho, ou mesmo desistências, em virtude do isolamento a que um aluno possa estar votado, é indispensável que o estudante sinta o acompanhamento por parte do professor.<br />
O <em>feedback</em> fornecido por este será uma forma de, não apenas servir de orientação na aprendizagem, mas também de fomentar e incrementar a qualidade da prestação de um aluno, actuando na vertente motivacional.</div><br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">___________________________________________________________________________</span>Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-80664886212798224882010-12-28T10:49:00.025+00:002011-02-28T20:14:31.135+00:00CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO EM E-LEARNING<strong><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: large;"></span></strong>___________________________________________________________________________<br />
<br />
<br />
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: large;"><strong>Temática 3: Perspectivas sobre avaliação pedagógica: a avaliação das aprendizagens em contexto online</strong></span><br />
<strong><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"></span></strong><br />
<br />
<strong><span style="font-size: large;"><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Actividade 3: <span style="mso-ansi-language: PT; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: Calibri; mso-fareast-language: EN-US;">Caracterizar perspectivas sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online</span></span></span></strong><br />
<br />
<br />
A Actividade 3 teve como objectivo proporcionar uma análise, reflexão e discussão sobre as perspectivas, princípios e modalidades/estratégias que têm vindo a emergir na literatura que aborda as questões específicas da avaliação das aprendizagens no contexto da educação online.<br />
<br />
<strong>Descrição da Actividade</strong>:<br />
<br />
1) Constituição livre dos pares.<br />
<br />
2) Leitura e análise dos textos propostos.<br />
<br />
3) Elaboração de um documento (3/4 pág.) sintetizando as grandes linhas de força sobre o tema em estudo, complementada com uma breve reflexão final sobre o mesmo.<br />
<br />
4) Apresentação do trabalho realizado ao Grupo turma no Forum da Actividade 3, até ao dia 22 de Dezembro.<br />
<br />
5) Debate sobre os trabalhos apresentados. Discussão em fórum entre 23 e 30 de Dezembro.<br />
<br />
___________________________________________________________________________<br />
<br />
<br />
A minha equipa foi constituída, além de mim, pela Marina Moleirinho.<br />
<br />
Em conjunto, elaborámos o seguinte documento sintetizando as grandes linhas de força sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online:<br />
<br />
<br />
<div style="text-align: right;"><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> </span><em>“(…) o quê, quando e como avaliar?”</em> (Primo; 2006: 17)</div><br />
A avaliação em e-learning, as linhas pelas quais esta se orienta e a forma como se processa são as temáticas centrais dos artigos propostos para esta reflexão, ou seja, saber quem, o quê e como se está avaliar.<br />
<br />
Com efeito, os três artigos de Maria João Gomes, Alex Primo e Elena Barberà, que nos foram fornecidos como Recursos de Aprendizagem para esta actividade, constituem excelentes exemplos das novas concepções de avaliação das aprendizagens em contexto online e servem de ponto de partida para uma reflexão sobre as perspectivas que têm vindo a emergir no contexto do ensino a distância. <br />
<br />
Não será difícil encontrarmos aspectos comuns nos artigos referidos, nomeadamente a categorização da avaliação online em avaliação dos cursos e avaliação das aprendizagens dos alunos, embora o foco dos desenvolvimentos se centre neste segundo campo de avaliação.<br />
<br />
No início dos seus artigos, os autores começam por rejeitar a forma tradicional de avaliação, em que o aluno, após um período de estudo individual, se apresenta a um exame de carácter presencial, onde os seus conhecimentos são postos à prova.<br />
<br />
No contexto do ensino a distância, bem como no ensino presencial, Maria João Gomes identifica diversas funções para a avaliação: diagnóstica e formativa, sumativa, podendo ser de carácter qualitativo ou quantitativo.<br />
<br />
Já para Elena Barberà, no seu texto Aportaciones de la Tecnologia a la e-Evaluación, a avaliação é composta por quatro dimensões que se interligam e se complementam:<br />
<br />
<em>“La evaluación puede ser entendida como evaluación del aprendizaje, es decir, la evaluación que nos da como resultado</em><br />
<em>Así, la evaluación no es solamente evaluación del aprendizaje sino que es también evaluación para el aprendizaje.</em><br />
<em>También se debería añadir la evaluación como aprendizaje. Esta dimensión contempla el aprendizaje mismo de la dinámica evaluativa en cuanto análisis y reflexión de las propias prácticas educativas llevadas a cabo por los propios alumnos.</em><br />
<em>Por último la cuarta dimensión es la evaluación desde el aprendizaje.”</em> (Barberà; 2006: 13)<br />
<br />
Considerando esta perspectiva, a avaliação assume contornos emblemáticos no decorrer da aprendizagem em EaD, porém não pensemos que o acto de avaliar só é controverso em ambientes de aprendizagem virtual, muito pelo contrário; no entanto é nestes que se centra esta reflexão. Técnicas sobre como, quando e em que circunstâncias aferir a classificação dos alunos têm sido criadas, tendo sempre em conta a melhor forma para chegar a uma definição que seja rigorosa, autêntica e ponderada. Se considerarmos que o professor de EaD necessita de suportes que o auxiliem a avaliar, visto que terá que dispor de informação concreta sobre as actividades, empenho e presença social dos seus alunos, compreendemos o impacto dos registos automáticos dos LMSs - Learning Management Systems -, uma vez que estes servem de uma das linhas orientadoras base sobre as quais os professores e os alunos comunicam e se apercebem da presencialidade, monitorização e acompanhamento de cada um. Através dos LMSs é possível ao professor e aos alunos aferir os intervenientes que efectivamente participaram na actividade, quer através das suas participações nos fóruns, quer através das participações nos chats criados devidamente para esse efeito ou mesmo através das hiperligações acedidas.<br />
<br />
<em>“Importa ter presente que, do mesmo modo que os LMSs efectuam diversos tipos de registos de actividades dos estudantes, também fazem o mesmo relativamente às actividades dos professores (e tutores) do curso. (…) A consulta destes registos pode ser um elemento de auto e hetero – avaliação do envolvimento e desempenho do professor na dinamização e acompanhamento do curso.”</em> (Gomes; 2006: 10)<br />
<br />
Além de constituir um importante elemento relativamente a informações, como o período de maior afluxo dos estudantes, a actividade que resultou melhor (ou não), a participação mais bem conseguida numa determinada temática… Enfim, o conjunto destes detalhes permite ao professor avaliar o curso em si, saber o que correu bem e o que necessita de ser melhorado para cursos futuros. Porém, visto que o acto de avaliar é tão complexo, há que recorrer a outros elementos de cariz quantitativo – testes de escolha múltipla, verdadeiro/falso e de preenchimento de espaços lacunares, quizzes, etc. – e qualitativo – nomeadamente através da elaboração de E-portefólios - para aferir os resultados finais.<br />
<br />
<em>“Importa contudo ter a noção de que o tipo de técnica ou instrumento de avaliação seleccionado deve ser articulado com a natureza do que se quer avaliar e de que alguns tipos de instrumentos de avaliação são mais adequados a certos objectivos do que outros.” </em>(Gomes; 2006: 11)<br />
<br />
Se os quizzes e os testes de escolha múltipla permitem, uma vez analisados, criar e interpretar dados estatísticos concretos, as participações nos fóruns fornecem uma percepção da compreensão dos conteúdos abordados, sendo que é imprescindível que o professor ou tutor assuma a tarefa árdua e complexa de as analisar em termos de conteúdo, objectivos e regras de intervenção. Por outro lado, os E-portefólios facultam ao professor uma perspectiva de trilho representativo do cunho pessoal e reflexivo do aluno ao longo da unidade curricular, emitindo um feedback muito útil e relevante ao professor, uma vez que lhe dá a possibilidade de “conhecer” o perfil do aluno sem o contacto presencial.<br />
<br />
Este tipo de avaliação proporciona ao professor a oportunidade de acompanhar de perto a trabalho do aluno, fornecendo-lhe um feedback atempado, motor principal da avaliação para a aprendizagem, segundo Elena Barberà.<br />
<br />
Os mapas conceptuais constituem outra alternativa; uma vez que podem ser elaborados de forma colaborativa, facultam ao aluno uma boa estratégia de promoção da aprendizagem através da sistematização de ideias, sendo, no entanto, fulcral que o professor clarifique e delimite os seus objectivos e esteja “presente” apoiando os alunos em caso de dúvida.<br />
<br />
Outro aspecto muito pertinente em termos de avaliação é quando as actividades assumem contornos colaborativos, isto é, quando são propostas tarefas a pares ou a grupos, pois não nos podemos esquecer do conceito de “comunidade de aprendizagem”, parte integrante da aprendizagem em EaD. Uma vez que o professor acompanha o desenrolar da actividade e presumivelmente já está familiarizado com anteriores intervenções dos alunos, facilmente se apercebe se o trabalho é feito colaborativamente ou não.<br />
<br />
<em>“Logo, além de motivar-se as discussões e debates na educação a distância, a produção de trabalhos coletivos ganha também enorme valor na construção cooperada do saber. (…) Com isso, o grupo torna-se também responsável por sucessivas ultrapassagens e reconstruções cognitivas.”</em> (Primo; 2006: 17)<br />
<br />
O acto de avaliar deve ser abordado à luz das suas diversas componentes e Maria João Gomes, no seu artigo “Problemáticas da Avaliação em Educação Online”, refere-as, delimita-as e indica com rigor que se deve acima de tudo optar por uma postura e abordagem <em>“que seja holística, participada e formativa”.</em> (Gomes; 2006: 18)<br />
<br />
<em>“A avaliação pode ter diversas funções, normalmente designadas de diagnóstica, formativa e sumativa, sendo que, em termos muito simplistas, à avaliação diagnóstica cabe a responsabilidade de permitir identificar o nível do aluno relativamente aos conhecimentos a adquirir e às competências a desenvolver no curso, à avaliação formativa compete facultar ao aluno e ao professor um feedback relativamente ao desenvolvimento das aprendizagens permitindo introduzir reajustes que se revelem necessários e sobre a avaliação sumativa recai normalmente a necessidade de facilitar a atribuição de uma “classificação” ao aluno.”</em> (Gomes; 2006: 17)<br />
<br />
Face ao exposto, o processo da avaliação é contínuo, activo, permanente, vivo e está sempre presente. Cabe ao professor escolher as formas de avaliar, podendo, no entanto, sugerir a diversificação de actividades a fim de enriquecer todo o processo e estimulá-lo através da diferença.<br />
<br />
O “saber avaliar” implica competências e experiência, além de que é imperioso um olhar atento e cuidado sobre tudo o que acontece no decorrer do curso e, claro está, todos os detalhes devem ser cuidadosa e criteriosamente analisados para que o resultado final do percurso do estudante seja verdadeiramente transparente e claro.<br />
<br />
Em resumo, a avaliação deverá levar em linha de conta a componente quantitativa, nomeadamente o acesso aos recursos disponibilizados, a frequência da classe virtual, dos chats e fóruns de discussão, para os quais é indispensável implementar critérios de avaliação, mas igualmente a componente qualitativa, a fim de apreciar a qualidade e a adequação dessa participação.<br />
<br />
Alex Primo, em “Avaliação em Processos de Educação Problematizadora Online”, conclui o seu artigo afirmando:<br />
<br />
<em>“A avaliação deve ser contínua, levando em conta todas as atividades desenvolvidas na rede. Todos os trabalhos escritos (…) devem ser acompanhados e avaliados pelo educador. (…) O próprio curso ganha com esse tipo de avaliação, pois quanto maior for a participação e contribuição dos educandos nas discussões e nos projetos alheios, mais eles enriquecem o processo educacional do grupo.”</em> (Primo; 2006: 17)<br />
<br />
Os últimos anos têm sido testemunhas de significativas alterações no EaD, fruto das mudanças introduzidas pela perspectiva construtivista da aprendizagem e pelas mais recentes tecnologias ao seu dispor. Estas alterações têm, consequentemente, um forte impacto na avaliação, para a qual se torna imperioso abandonar os métodos tradicionais e encarar novas formas e metodologias, sendo, assim, necessário adoptar procedimentos avaliativos de acordo com os novos paradigmas.<br />
<br />
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<strong>Bibliografia</strong>:<br />
<br />
• BARBERÀ, E. (2006) “Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación”. RED. Revista de Educación a Distancia, Año V. Número monográfico VI. http://www.um.es/ead/red/M6/<br />
<br />
• Gomes M. J. (2009) "Problemáticas da avaliação online" Actas da VI Conferência Internacional das TIC na Educação - Challenges 2009. http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/9420/1/Challenges-09-mjgomes.pdf<br />
<br />
• PRIMO, Alex (2006) "Avaliação em processos de educação problematizadora online". In: Marco Silva; Edméa Santos. (Org.). Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo: Loyola, v., p. 38-49. http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/EAD5.pdf<br />
<br />
• AMANTE, Lúcia (2009). "A Avaliação das Aprendizagens em Contexto Online: O E-portefólio como Instrumento Alternativo". Actas da VI Conferência Internacional das TIC na Educação - Challenges 2009.<br />
<br />
___________________________________________________________________________<br />
<br />
<br />
<strong><span style="font-size: large;">Debate sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online</span></strong><br />
<br />
Neste debate, contribuí com as seguintes intervenções:<br />
<br />
<br />
Bom dia, caros colegas<br />
Julgo que os exemplos apresentados pela maioria dos colegas que até agora intervieram neste debate reflectem, de alguma forma, as actividades que têm sido desenvolvidas ao longo deste Mestrado e a forma como cada um entende que devem ser avaliadas.<br />
Um bom ponto de partida para esta questão será, no meu entender, consultar a forma de avaliar a participação nas discussões da turma, tal como está estabelecido no Contrato de Aprendizagem de cada unidade curricular.<br />
No caso concreto de CAEL, nele encontramos respostas a algumas perguntas que já foram colocadas neste fórum, nomeadamente a questão da quantidade versus qualidade: obtêm a classificação "Excelente" o aluno cuja "maior parte das contribuições são significativas"e "Bom" quando "um bom número das contribuições é significativo". De acordo com estes critérios, não é imposto qualquer limite para as intervenções dos alunos. Assim, cada um deverá ponderar o número das suas intervenções e caberá ao professor ajuizar da qualidade dessas colaborações, o que deixa muito em aberto esta questão.<br />
Como em tudo, creio que o bem senso deverá servir para equilibrar os dois pratos da balança: a quantidade e a frequência das colaborações, por um lado, e a adequação e a justeza dessas intervenções, por outro.<br />
Cumprimentos<br />
Fernando Faria<br />
<br />
<br />
Caros colegas<br />
O debate que decorre neste fórum insere-se perfeitamente na temática subjacente às competências a desenvolver nesta actividade: perspectivas sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online.<br />
Segundo Alex Primo, a utilização dos fóruns apresenta como vantagem o fomento das relações cooperativas.<br />
De acordo com Maria João Gomes, essa utilização promove espaços de discussão e construção colectiva e colaborativa do conhecimento.<br />
São, pois, estas relações cooperativas e esta construção colectiva e colaborativa do conhecimento que se estão aqui a verificar.<br />
Coloca-se, então, a questão: como contribuir para essa construção colaborativa do conhecimento?<br />
Julgo que a <strong>Dialéctica</strong>, enquanto arte da argumentação, cujo objectivo é encontrar a verdade através do diálogo, tem aqui um papel bastante importante.<br />
E para a dialéctica não existe nada definitivo, absoluto, sagrado. Ela encerra a afirmação, a negação e a negação da negação.<br />
Vem isto a propósito das tomadas de posição que todos nós vimos assumindo nos fóruns de discussão ao longo deste curso, em que cada um apresenta as suas razões em relação a determinado assunto que esteja em discussão.<br />
As teses são indispensáveis. As antíteses também. Porém, a negação encerra uma destruição: o pintainho é a destruição do ovo; o fruto é a destruição da flor que lhe deu origem. Por sua vez, o pinto dará lugar à galinha e o fruto gerará as sementes de uma nova árvore. O contraditório é um motor da dialéctica e o direito a ele é inalienável. A síntese, que não deixa de ser uma nova tese e, como tal, passível de ser também ela questionada, resulta da disputa entre os contraditórios.<br />
É, obviamente, impossível resumir em 2 ou 3 linhas aquilo que muitos pensadores vêm debatendo há séculos, mas fiz estas referências para contextualizar a necessidade de liberdade de exprimir uma opinião, quer ela vá de encontro à corrente até aí dominante ou, pelo contrário, se afaste irremediavelmente dela, sem receio de contestação, contra-argumentos ou vozes discordantes ou desagradadas.<br />
Este é o processo que entendo ser capaz de contribuir significativamente para a construção colaborativa do conhecimento.<br />
No entanto, quaisquer que sejam as opiniões veiculadas por cada aluno nos fóruns, será sempre necessário que o professor proceda à sua avaliação. Também aqui, os artigos indicados para esta actividade nos fornecem pistas preciosas.<br />
Maria João Gomes refere que os debates em fóruns podem incorporar práticas de avaliação colaborativa dos contributos colocados e possibilitam ao professor uma visão mais rigorosa do tipo de contribuições dos diferentes alunos, ultrapassando, assim, alguma da subjectividade inerente à avaliação, acrescentando, ainda, que a análise qualitativa e de classificação das mensagens nos fóruns de discussão é geralmente um processo moroso, executado manualmente pelo professor.<br />
Com efeito, é aqui que o professor terá que deter e pôr em prática as suas competências na área da avaliação.<br />
Estou de acordo com os colegas que referem que a prática avaliativa deverá ser, necessariamente, diferente no ensino presencial e a distância, dadas as características distintas do processo de ensino/aprendizagem e das actividades propostas ao longo do curso.<br />
Esta reflexão tem como tema central a avaliação da participação dos alunos em fóruns de discussão. Contudo, muitos outros tipos de actividades e tarefas são propostos aos estudantes do ensino a distância. Isso será assunto para outras intervenções neste debate.<br />
Cumprimentos<br />
Fernando Faria<br />
<br />
<br />
Boa tarde, Margarida<br />
Em relação à questão que levantas, referente à timidez de alguns alunos que poderá causar alguma distorção na sua avaliação, gostaria de referir que por muito correctos que sejam os métodos de avaliação utilizados pelos professores, estes só poderão avaliar o que for observável.<br />
Assim, por muito válido que tenha sido o estudo individual de um aluno e a consequente aquisição de conhecimentos, este terá que, de alguma forma, os evidenciar, sob pena de o professor não poder tomar conhecimento deles.<br />
Se o estudante, em algumas das actividades que lhe são propostas, não conseguir ultrapassar essa timidez, corre, de facto, o risco de não dar ao professor uma imagem real da sua evolução e do seu percurso. Mas, aqui, creio que não deve ser imputada ao professor a responsabilidade de uma avaliação menos favorável.<br />
É certo que haverá algumas tarefas onde essa timidez será menos notada, ou não existirá de todo, como é o caso de trabalhos individuais, no entanto o professor não deve deixar de diversificar os tipos de actividades num curso a distância apenas com o intuito de contemplar sempre os alunos mais tímidos.<br />
É no equilíbrio que residirá a melhor solução.<br />
Cumprimentos<br />
Fernando Faria<br />
<br />
<br />
Boa noite, António Pedro<br />
É interessante a questão que levantas: "como podemos avaliar, num glossário, a participação dos primeiros alunos "beneficiados" relativamente aos últimos?"<br />
Uma das vantagens do ensino a distância é precisamente a flexibilidade que ele permite, uma vez que a comunicação síncrona não é privilegiada e cada aluno pode programar o seu trabalho individual de acordo com a sua disponibilidade de tempo, sem ter que o compatibilizar com o ritmo de outros colegas.<br />
No entanto, quando é apresentada uma actividade para ser elaborada em grupo e em que há prazos definidos, as condições exigem uma postura um pouco menos rígida em relação a esse grau de liberdade.<br />
A criação de um glossário poderia ser proposta de duas formas distintas: permitindo que cada entrada fosse trabalhada de forma exclusiva por cada aluno, ou não.<br />
No segundo caso, a questão que referes não se coloca. Cada aluno, iniciando o seu trabalho mais cedo ou mais tarde, chegará sempre a tempo de contribuir em qualquer das entradas. No entanto, no caso em que cada entrada é trabalhada exclusivamente por um aluno, aí a tua questão já se revela pertinente. Se um aluno iniciar o seu contributo no último dia do prazo, enfrentará o problema de já ter sido publicada uma grande parte dos termos possíveis. Aí, a solução é sempre possível, mas requererá um trabalho mais aturado de pesquisa por termos ou expressões que a ninguém tivesse ocorrido ainda, sob pena de não conseguir adicionar mais nenhum.<br />
Na minha opinião, é necessário estabelecer correctamente as prioridades a que as actividades das várias UCs obrigam, quer em termos de prazos limite, quer em termos das suas exigências, pois a avaliação a efectuar por parte do professor deverá levar tudo isto em linha de conta.<br />
Cumprimentos<br />
Fernando Faria<br />
<br />
<br />
Boa noite, Ana<br />
Valorização do processo versus produto final: este parece-me um bom tema de debate que tu e outros colegas já abordaram.<br />
No meu entender, a valorização do processo versus produto final deve ser analisada à luz dos objectivos que uma dada actividade tem em vista e o motivo porque o professor a propôs ao grupo de aprendizagem.<br />
Ambos têm interesse e poderão ser passíveis de avaliação, inclusiva ou exclusivamente. Se, por exemplo, o que se pretende aferir é a forma como um grupo interage na elaboração de uma qualquer tarefa, sem dúvida que o produto final é importante, mas o processo que a ele conduz deverá ter um peso substancialmente maior na avaliação dessa actividade. Pelo contrário, se o objectivo é, por exemplo, aferir a compreensão de uma teoria de um dado autor, aí creio que o produto final deverá ser privilegiado, em detrimento da forma como esse conhecimento foi adquirido. Por fim, outras circunstâncias haverá em que o peso na avaliação de ambos os factores poderá ter peso equivalente.<br />
Ora, como um curso a distância é constituído frequentemente por várias actividades, não será de estranhar que cada uma delas dê diferentes ênfases a cada um desses vectores, contribuindo cada um deles para a avaliação final.<br />
Assim, não gostaria de atribuir maior grau de importância a qualquer destes factores, preferindo concluir que ambos são importantes no âmbito da avaliação final, sobretudo no contexto do EaD.<br />
Cumprimentos<br />
Fernando Faria<br />
<br />
<br />
Boa noite, Paula e demais colegas<br />
A questão que levantas, a respeito da problemática da verificação da identidade do sujeito avaliado, tem tanto de interessante como de pertinente.<br />
É, com efeito, uma matéria bastante sensível, uma vez que nos poderá conduzir a situações melindrosas, tais como plágio, apropriação da criação intelectual de outrem, ou tentativa de fraude, tout court.<br />
Maria João Gomes expressa, igualmente, essa preocupação:<br />
<em>"No contexto da educação online, uma das questões que mais amiúde é colocada de imediato prende-se com a verificação da identidade dos estudantes que pretendemos avaliar online - Como verificar essa identidade? </em><br />
<em>(...) é através do acompanhamento dos processos de aprendizagem, através do conhecimento das motivações, interesses e dificuldades de cada estudante, através da interacção frequente com cada um deles, que, mesmo num contexto a distância se pode estabelecer uma relação de conhecimento e construir um "perfil" de cada participante de um curso/formação a distância, que nos permita, dentro de certos limites, reconhecer aquelas que são as suas produções." </em>(Gomes; 2009: 19)<br />
Perguntas se "esta problemática é relevante (...) e como é contornada."<br />
Relevante, no meu entender, é com certeza. Como é contornada?<br />
Julgo que o trecho acima citado e a tua própria reflexão encerram pistas preciosas para responder a esta pergunta:<br />
<em>"De certa forma, alguns de nós, e acredito que os professores também, já reconhecem a(s) marca(s) das características de exposição e redacção de ideias dos colegas/mestrandos. Se dúvidas houvesse, pelo perfil do estudante ao longo do curso, haveria evidências para se reconhecer se determinadas ideias constantes num trabalho seriam ou não da autoria desse estudante."</em><br />
Estou inteiramente de acordo contigo quando afirmas que cada aluno tem uma forma muito própria de se exprimir por escrito e reconhecível de uma forma relativamente segura.<br />
Tenho a impressão de que, se me fosse dado a ler um trecho escrito por um dos nossos colegas, seria capaz de identificar o seu autor numa boa percentagem dos casos.<br />
Contudo, mais que o mero estilo literário de cada um, com o tempo, vamos também sendo capazes de identificar ideias, opiniões e linhas de raciocínio a partir do registo escrito cada colega.<br />
Tudo isto contribui para um conhecimento mais profundo dos nossos pares.<br />
Obviamente, os professores, também por já exercitarem esta competência há muito mais tempo que nós, foram apurando e refinando a capacidade de nos analisar e conhecer a partir do acompanhamento continuado dos processos de aprendizagem e da interacção frequente connosco.<br />
Tudo isto permite identificar uma falsa identidade do sujeito avaliado, com uma razoável certeza.<br />
As questões seguintes serão, naturalmente, "E nesse caso? Como proceder?"<br />
Aqui, estou como peixe fora de água, pois desconheço por completo os trâmites a seguir, mas creio que se deverá ter em conta os regulamentos da instituição, para além da diversa legislação aplicável.<br />
No entanto, gostaria de pensar que a gravidade destas questões raramente chega a este ponto.<br />
Cumprimentos<br />
Fernando Faria<br />
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<span style="font-family: Trebuchet MS;">___________________________________________________________________________</span><br />
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<span style="font-family: Trebuchet MS; font-size: large;"><strong>Reflexão sobre a Actividade 3:</strong></span><br />
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<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;">Esta actividade, implicando apenas dois alunos, foi extremamente fácil de gerir e de concretizar, quer pela boa relação de trabalho estabelecida, quer pela sintonia em relação à interpretação do texto seleccionado.<br />
A análise e a reflexão realizadas sobre as perspectivas, princípios e modalidades/estratégias da avaliação das aprendizagens no contexto da educação online foram, para mim, muito gratificantes, dado que esta temática tem um impacto directo na minha actividade profissional, permitindo-me uma aplicação imediata das competências adquiridas.<br />
Com efeito, a avaliação das aprendizagens em contexto online que estudámos tem uma componente muito prática, passível de ser implementada em diversos contextos do ensino a distância.<br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">___________________________________________________________________________</span><span style="font-family: Trebuchet MS;"></span></div>Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-27633604024714613792010-12-07T20:29:00.023+00:002011-02-28T20:17:47.545+00:00CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO EM E-LEARNING___________________________________________________________________________<br />
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<span style="font-size: large;"><strong>Tema 2: Directrizes de qualidade no desenvolvimento/avaliação de cursos online</strong></span><br />
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<span style="font-size: large;"><strong>Actividade 2: Actividade de Pequeno Grupo e de Turma</strong></span><br />
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<br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;">A Actividade 2 teve como objectivo caracterizar diferentes modelos de desenvolvimento/avaliação da qualidade de cursos online.</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><strong>Descrição da actividade</strong>:</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;">1º) Constituição de pequenos grupos (3/4 elementos) e selecção de um dos textos indicados em Recursos.</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt;">2º) Leitura e análise do texto escolhido, tendo em vista realizar uma síntese que foque os seus principais aspectos, caracterizando a proposta de modelo/avaliação da qualidade de cursos online.</div><br />
3º) Apresentação ao grupo turma dos trabalhos desenvolvidos no fórum Actividade 2, até ao dia 30 de Novembro.<br />
<br />
4º) Discussão geral do grupo turma tendo em vista identificar pontos convergentes e divergentes no conjunto dos textos apresentados.<br />
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___________________________________________________________________________<br />
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O meu grupo, denominado Van Gogh, foi constituído por mim, pela Marina Moleirinho, pela Telma Jesus e pelo Marcus Vinicius.<br />
<br />
O artigo escilhido foi: Carr-Chellman, Allison & Duchastel, Philip (2000) "The ideal online course".<br />
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<br />
Este é o resumo do feito pelo nosso grupo Van Gogh do artigo CARR-CHELLMAN, Allison & DUCHASTEL, Philip (2000) "The ideal online course". British Journal of Educational Technology, Vol 31, Nº 3 (229-241) <a href="http://www.personal.psu.edu/users/k/h/khk122/woty/F2FHybridOnline/Carr-Chellaman%202000.pdf"><span style="font-size: x-small;">http://www.personal.psu.edu/users/k/h/khk122/woty/F2FHybridOnline/Carr-Chellaman%202000.pdf</span></a><br />
<br />
<br />
<div id="__ss_5987710" style="width: 425px;"><strong style="display: block; margin: 12px 0px 4px;"><a href="http://www.slideshare.net/telmajesus/the-ideal-online-course-5987710" title="The ideal online course ">The ideal online course </a></strong><object height="355" id="__sse5987710" width="425"><param name="movie" value="http://static.slidesharecdn.com/swf/ssplayer2.swf?doc=theidealonlinecoursefinalazul93-101130185727-phpapp02&stripped_title=the-ideal-online-course-5987710&userName=telmajesus" /><param name="allowFullScreen" value="true"/><param name="allowScriptAccess" value="always"/><embed name="__sse5987710" src="http://static.slidesharecdn.com/swf/ssplayer2.swf?doc=theidealonlinecoursefinalazul93-101130185727-phpapp02&stripped_title=the-ideal-online-course-5987710&userName=telmajesus" type="application/x-shockwave-flash" allowscriptaccess="always" allowfullscreen="true" width="425" height="355"></embed></object></div><br />
<br />
<strong>___________________________________________________________________________</strong><br />
<br />
<br />
<br />
<strong>Esta foi a minha participação na discussão geral do grupo turma tendo em vista identificar pontos convergentes e divergentes no conjunto dos textos apresentados:</strong><br />
<br />
<br />
Após a leitura das sínteses elaboradas pelos vários grupos, a partir dos artigos propostos para esta actividade, verifico que o principal aspecto transversal a todos eles é a qualidade dos cursos online.<br />
<br />
Este facto torna-se evidente logo na leitura dos títulos dos referidos artigos: todos eles incluem expressões como curso online ideal, qualidade do e-learning ou sucesso do e-learning.<br />
<br />
Para alcançar este objectivo, cada um dos autores aponta diversos caminhos e diferentes metodologias. Porém, todos eles convergem num aspecto fundamental: a avaliação da qualidade de um curso online é preponderante para alcançar essa meta. Este parece-me ser o denominador comum a todos os documentos em análise, afinal o assunto central desta Temática 2, em particular, e desta unidade curricular, em geral.<br />
<br />
No artigo <strong><em>Considerations for Developing Evaluations of Online Courses</em></strong>, os autores definem a avaliação da qualidade de cursos online que, segundo eles, consiste na categorização de princípios recolhidos da revisão da bibliografia centrada nas práticas eficazes de ensino e aprendizagem em cursos online, procedendo-se à comparação da presença destes princípios em itens que integrem instrumentos de avaliação em uso, numa determinada instituição.<br />
<br />
O texto <strong><em>Quality Guidelines for online Courses: The Development of an Instrument to Audit Online Units</em></strong> descreve o desenvolvimento de uma lista de verificação da qualidade que se espera vir a proporcionar uma orientação para os criadores e designers e apoiar as avaliações formativa e sumativa das ofertas da Universidade Edith Cowan.<br />
<br />
Em <strong><em>The ideal online course</em></strong>, os autores descrevem a sua concepção dos elementos de um curso online ideal e pretendem avaliar as diversas possibilidades que podem surgir em termos de ideias para o desenvolvimento de cursos online.<br />
<br />
No documento <strong><em>E-learning Quality: The Concord Model for Learning from a Distance</em></strong>, a avaliação é analisada a partir de quatro perspectivas: o design instrucional, os conteúdos, a distribuição e o impacto.<br />
<br />
Este último item é medido pelo feedback, no fim de curso, dos participantes e de avaliação externa, sendo a maioria dos cursos revista anualmente, com base nessa informação.<br />
<br />
Na conclusão é referido que a maneira mais simples de avaliar a qualidade de um curso online é visitar a área de discussão e que a melhor maneira de o avaliar é contar com uma confiável e experiente avaliação externa, que reveja todos os aspectos de um curso ou programa de cursos.<br />
<br />
Por fim, o artigo <strong><em>Defining, Assessing, and promoting E-learning Success: An information systems perspective</em></strong>, apresenta o Modelo de Sucesso do E-learning, que explicita o processo para medir e avaliar o sucesso do E-learning, propondo que o sucesso global das iniciativas no E-learning depende da obtenção de sucesso em cada um dos três estágios de desenvolvimento de sistemas do E-learning: concepção, disponibilização e análise de resultados.<br />
<br />
Face a estes artigos, parece-me importante reflectir, sobretudo, sobre as diversas conclusões apresentadas.<br />
<br />
Assim, houve algumas que retive como essenciais:<br />
<br />
<strong>• A própria avaliação deverá ser avaliada.</strong><br />
<br />
Sem dúvida. A avaliação, ela própria, deverá ser objecto de avaliação, a fim de identificar aspectos a melhorar, com o objectivo de a tornar mais eficaz a permitir mais eficientemente implementar acções tendentes a melhorar a qualidade do curso em questão.<br />
<br />
<strong>• A avaliação deve ser integrada nas actividades para avaliar o verdadeiro desempenho dos alunos.</strong><br />
<br />
Concordo que a avaliação possa ser integrada nas actividades, mas será que isso avaliará o verdadeiro desempenho dos alunos? Tenho bastantes dúvidas. Normalmente, a avaliação realizada pelos alunos imediatamente após a actividade de aprendizagem tende a ser mais emotiva que racional, o que a faz perder objectividade e, mesmo, justeza. Mais do que a avaliação da satisfação do aluno, conviria determinar a efectiva melhoria de competências ou aquisição de conhecimento, decorrentes da qualidade do curso frequentado.<br />
<br />
<strong>• Só faz sentido que um curso seja objecto de avaliação se os resultados desta conduzirem à implementação de alterações com o fim de melhorar a qualidade do curso.</strong><br />
<br />
Esta conclusão, patente em dois dos artigos em análise, é, porventura, a mais significativa de todas as conclusões apresentadas. Com efeito, creio que proceder à avaliação de um curso e guardá-la numa pasta num recanto obscuro do disco rígido ou num dossier numa poeirenta prateleira, como tantas vezes acontece no universo da formação profissional, realidade que conheço há bastantes anos, traduz-se, apenas, em perda de tempo e de recursos.<br />
<br />
Se nenhuma acção correctiva for tomada como resultado das conclusões de uma avaliação que aponta pontos fracos ou a melhorar, de forma justa, que sentido faz continuar a promover essa avaliação em cursos subsequentes? Só porque as normas ou os procedimentos a isso obrigam? Parece-me uma explicação insuficiente e, sobretudo, pouco inteligente.<br />
<br />
Em conclusão, diria que tudo, mesmo o que é bem feito, é passível de ser melhorado, e a melhor forma de o fazer será através de uma reflexão profunda, objectiva e honesta sobre a qualidade de um curso. Ora, a análise e o estudo dos resultados da avaliação desse curso são elementos essenciais para a compreensão daquilo que é necessário alterar, tendo em vista o incremento dessa qualidade.<br />
<br />
Cumprimentos<br />
Fernando Faria<br />
<br />
<br />
___________________________________________________________________________<br />
<br />
<br />
<strong><span style="font-size: large;">Reflexão sobre a Actividade 2:</span></strong><br />
<br />
No seguimento do tema anterior, as directrizes de qualidade no desenvolvimento/avaliação de cursos online constituíram o <em>leitmotiv</em> das leituras que permitiram aprofundar esta temática.<br />
A bibliografia apresentada permitiu o conhecimento do ponto de vistas de diversos autores, indispensável para uma visão alargada e abrangente sobre a avaliação de cursos online.<br />
O debate sobre os pontos convergentes e divergentes no conjunto dos textos propostos foi fundamental para que tivéssemos de conhecer a posição de cada um dos autores, alargando, assim, a nossa aquisição de conhecimento para além do texto que coube a cada grupo.<br />
O debate foi participado e intenso, porém com alguma dispersão em relação às linhas de discussão dominantes.<br />
<br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">___________________________________________________________________________</span>Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-48203000720513384202010-11-20T10:52:00.029+00:002011-02-28T20:19:57.515+00:00CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO EM E-LEARNING<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"><span style="font-size: small;">___________________________________________________________________________</span></span><br />
<br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"><strong>Tema 1: A qualidade no ensino aprendizagem em contexto online: uma teia de factores</strong></span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<strong><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;">Actividade 1: Identificação do conjunto de factores apontados como responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online</span></strong><br />
<br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-pagination: none;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">A Actividade 1 teve como objectivo a análise de perspectivas sobre a qualidade em e-Learning, procurando constituir "um pano de fundo" onde emergem questões e factores a considerar na sua avaliação.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-pagination: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-pagination: none;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Descrição da actividade</strong>:</span></div><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">1) Leitura geral dos textos: "Approaches to E-learning quality Assessment" e "Reflections on Teaching and Learning Online: Quality program design, delivery and support issues from a cross-global perspective".</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">2) Divisão dos textos pela turma para tradução.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">3) Junção dos contributos individuais e revisão global dos textos pela turma, tendo em vista apresentar a sua versão final. Apresentação no Forum da Actividade 1 até ao dia 10 de Novembro.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">4) Identificação, por cada um dos alunos, a partir dos textos, do conjunto de factores apontados como responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">5) Discussão geral do grupo/turma tendo por base o ponto anterior. Discussão em Forum entre dias 11 a 15 de Novembro.</span><br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">___________________________________________________________________________</span><br />
<br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">Para a execução da primeira parte desta actividade referente à tradução dos textos propostos, procedemos à criação de uma página Wiki no PBWorks, onde cada colega teve a oportunidade de escolher a parte que pretendia traduzir.<br />
Eu optei pelo capítulo 2, The Quality for e-Learning, do texto de Penna & Stara, Approaches to E-Learning Quality Assessment.<br />
Após o trabalho individual de tradução, procedemos à revisão final do texto, trabalho que decorreu sem problemas de maior, e onde colaborei no auxílio a alguns colegas na tradução de algumas frases ou termos e na uniformização dos formatos do texto.<br />
<br />
A minha parte traduzida foi esta:<br />
<br />
<strong>2. A qualidade para o e-learning</strong><br />
De acordo com Pawlowski (2003), a qualidade no domínio do e-learning não está associada a uma medida bem definida. É variável no que diz respeito ao âmbito, à perspectiva, à dimensão. Apesar deste problema, a avaliação da qualidade está a tornar-se uma questão de importância crescente, como mostrou o interesse da ISO/IEC19796-1: 2005 e do Observatório Europeu da Qualidade (OEQ). A ISO/IEC19796-1:2005 é um enquadramento para descrever, comparar, analisar e implementar uma gestão da qualidade e abordagens de garantia de qualidade. Vai servir para comparar as diferentes abordagens existentes e para as harmonizar de forma a convergirem para um modelo comum de qualidade. A sua principal componente é o Quadro de Referência para a Descrição de Abordagens de Qualidade (QRDAQ).<br />
Consiste nos seguintes itens: um esquema de descrição para a gestão da qualidade; um modelo do processo definindo os processos básicos a serem considerados na gestão da qualidade no domínio da aprendizagem, educação e formação suportadas pelas TIC, e uma declaração de conformidade para o formato da descrição. A ISO/IEC19796-1 descreve os processos como um ciclo de vida do e-learning. É um modelo referenciado com um alto nível de abstracção, que deve ser adaptado a uma dada organização. O modelo será utilizado como um enquadramento para a descrição, comparação e análise das abordagens de processos orientados para a qualidade (Hirata, 2006). Consiste essencialmente em duas partes:<br />
• Um esquema de descrição para abordagens da qualidade.<br />
• Um modelo de processo como classificação de referência.<br />
O Modelo de Descrição é um esquema para descrever interoperativamente abordagens de qualidade (tais como linhas orientadoras, guias de design, requisitos) e documenta todos os conceitos de qualidade de forma transparente. O Modelo do Processo é um guia dos diferentes processos de desenvolvimento de cenários de aprendizagem e inclui os processos relevantes dentro do ciclo de vida dos sistemas de informação e comunicação para a aprendizagem, educação e formação. O Modelo do Processo é dividido em sete partes. Os sub-processos estão incluídos fazendo referência a uma classificação de processos. Em relação ao grupo de trabalho sobre a qualidade, está actualmente baseado em três subtarefas subsequentes, desenvolvendo mais ferramentas e suporte:<br />
<strong>Parte 2</strong>: O "Modelo de Qualidade" harmonizará os aspectos dos sistemas de qualidade e as suas relações, e fornecerá orientação para todos os intervenientes. Não vai impor uma implementação particular mas, ao invés, focar-se-á nos seus efeitos. O modelo será extensível aos requisitos de determinadas comunidades.<br />
<strong>Parte 3</strong>: Os "Métodos e Medidas Referências" harmonizarão os formatos para descrever os métodos e as medidas para a gestão e garantia da qualidade. Fornecerá uma colecção de métodos de referência que poderá ser usada para gerir e garantir a qualidade em diferentes contextos. Além disso, essa parte fornecerá uma colecção de medidas e indicadores de referência que poderá ser usada para medir a qualidade em processos, produtos, componentes e serviços.<br />
<strong>Parte 4</strong>: O "Guia das Melhores Práticas e Implementações" fornecerá critérios harmonizados para a identificação das melhores práticas, linhas orientadoras para a adaptação, implementação e uso deste padrão, e conterá um rico conjunto de exemplos de boas práticas.<br />
Em relação ao OEQ, tem que ser definido e aplicado um enquadramento comparável e adaptável visando estruturar abordagens da qualidade para um mercado comum Europeu e global para produtos e serviços educacionais. O repositório do OEQ é baseado nesta abordagem e conceito. O objectivo principal é fornecer uma plataforma detalhada para que desenvolvedores, gestores, administradores, decisores e alunos encontrem uma abordagem de qualidade adequada às suas necessidades. O OEQ fornece um enquadramento conceptual para a descrição e a harmonização das abordagens de qualidade. Ou seja, sugere um enquadramento de referência como um padrão de qualidade Europeu. O projecto está directamente ligado aos grupos de padronização do CEN/ISSS (Workshop de Tecnologias de Aprendizagem) e ISO/IEC JTC1 SC36, com o objectivo de transferir resultados das comissões de padronização para os utilizadores e vice-versa. Assim, disponibiliza um repositório baseado na Internet para a gestão da qualidade, garantia de qualidade e abordagens de avaliação da qualidade no campo do e-learning. Além disso, fornece recomendações para a utilização da gestão da qualidade, garantia de qualidade e abordagens da avaliação da qualidade para diferentes grupos-alvo (p. ex. utilizadores finais, administradores de HE, desenvolvedores) e para fins específicos (p. ex. melhoria de processos, transparência de produtos, objectivos de domínio específico, necessidades nacionais / regionais / locais). O projecto do OEQ espera que as seguintes linhas orientadoras possam dar forma à qualidade do e-learning em 2010:<br />
(a) os alunos devem desempenhar um papel na determinação da qualidade dos serviços de e-learning;<br />
(b) a Europa deve desenvolver uma cultura de qualidade na educação e na formação;<br />
(c) a qualidade deve desempenhar um papel central na política de educação e formação;<br />
(d) a qualidade não deve ser a preservação de grandes organizações;<br />
(e) devem ser estabelecidas estruturas de suporte para fornecer assistência competente e orientada para o desenvolvimento da qualidade das organizações;<br />
(f) os padrões de qualidade abertos devem ser mais desenvolvidos e amplamente implementados;<br />
(g) a investigação interdisciplinar da qualidade deve estabelecer-se no futuro como uma disciplina académica independente;<br />
(h) a investigação e a prática devem desenvolver novos métodos de intercâmbio;<br />
(i) o desenvolvimento da qualidade deve ser concebido em conjunto por todos os envolvidos;<br />
(j) devem ser desenvolvidos modelos de negócio adequados para os serviços no domínio da qualidade.<br />
Como é possível verificar a partir das breves descrições das duas abordagens acima apresentadas, ambas tentam incluir todos os aspectos a ter em consideração na avaliação da qualidade do e-learning. O problema destes enquadramentos, no entanto, decorre da sua generalidade. Ou seja, eles pressupõem a ocorrência de processos onde faltam indicações concretas. Por outro lado, cada uma delas requer, para estar correctamente concebida ou controlada, um profundo conhecimento teórico e experimental em domínios como a psicologia, ciência da informação, engenharia de software e sociologia. Não apenas esse conhecimento não está actualmente disponível, como também será difícil torná-lo acessível mesmo num futuro próximo. Portanto, essas abordagens soam como listas de recomendações genéricas, cuja aplicação concreta é deixada apenas à fantasia (e não à ciência) de designers individuais.</span><br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">___________________________________________________________________________</span><br />
<br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">N<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>o ponto 4 desta actividade, esta foi a identificação que fiz, a partir dos textos, do conjunto de factores apontados como responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online</strong></span>:<br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Creio que não será nunca possível, à partida, garantir o sucesso da aprendizagem. Este dependerá de um conjunto muito alargado de vectores, designada pelo título da presente actividade como "teia de factores".</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Com efeito, essa teia é tecida ao longo dos dois artigos que nos foram dados para analisar de forma distinta, com diferentes ênfases e responsabilizando de forma diversa os diversos agentes nela envolvidos.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">O artigo "Approaches to e-learning Quality Assessment", de M. P. Penna e V. Stara, aborda:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• o Modelo de Sucesso do e-learning, processo dedicado a medir e avaliar o sucesso em e-learning, onde este é definido como uma construção multifacetada a ser avaliada em três fases sucessivas: o design do sistema, o sistema de entrega e os resultados do sistema (Holsapple e Lee-Post, 2006);</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• o Modelo Conceptual (Klein et al., 2006), com particular ênfase na motivação para a aprendizagem, em que as características do aluno assumem um papel preponderante;</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• o Modelo proposto por Lim et al. (2007), baseado na aprendizagem centrada no aluno (LCD), aponta cinco dimensões que contribuem para a eficácia da formação online: a motivação e a auto-eficácia do formando, o conteúdo do ensino, o nível de comunicação entre formador e formando, o ambiente organizacional e a facilidade de uso dos recursos on-line do website.</span></span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Por outro lado, o artigo "Reflexões sobre Ensino e Aprendizagem Online: Qualidade na concepção do programa, disponibilização e questões de suporte a partir de uma perspectiva transversal global", de F. Wiesenberg e E. Stacey, dá particular realce à concepção e à implementação do programa, aos suportes do ensino e da aprendizagem e à qualidade do apoio administrativo.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Assim, da leitura destes dois artigos, podemos concluir que, independentemente de vários outros factores envolvidos (meios financeiros e técnicos, apoio dos decisores e administrativo), há dois agentes preponderantes para o sucesso e para a qualidade num curso online: os professores/formadores e os alunos/formandos. Na qualidade do desempenho destes dois grupos residirá, fundamentalmente, a qualidade do ensino/aprendizagem.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Sendo o e-learning, essencialmente, a transferência de conhecimentos e competências via rede, caberá aos professores, neste contexto, um conjunto alargado de tarefas, que incluirá atribuições como:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• o profundo conhecimento dos conteúdos a ministrar</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• o papel de administrador/gestor</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• o planeamento e a concepção dos programas</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• a implementação e o acompanhamento dos programas</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• a concepção dos suportes de aprendizagem</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• o design gráfico e instrucional</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• tornar a tecnologia o mais possível invisível ou, pelo menos, amigável</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• o apoio aos alunos nos meios técnicos a utilizar</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• a criação de um clima de segurança, confiança, organização e interacção</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• a gestão eficiente da sua carga de trabalho.</span></span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Da mesma forma, também os alunos terão que assegurar um não menos esforçado papel na demanda da qualidade na sua aprendizagem, devendo garantir:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• elevado grau de motivação, disciplina e responsabilidade, por forma a poder ter um papel activo no seu processo de aprendizagem</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• gestão eficaz do tempo e dos recursos</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• competência nos diversos meios técnicos utilizados no ensino a distância</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• domínio de idiomas, nomeadamente o inglês, o francês e o castelhano</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• facilidade em expressar-se por escrito</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• pensamento crítico</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• atitude colaborativa e dialogante.</span></span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Em suma, apesar de o ensino a distância ter lugar num meio vincadamente tecnológico, continua a residir nas pessoas e na qualidade do seu desempenho a chave para a obtenção de resultados e para alcançar o sucesso dos cursos online.</span></span><br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">___________________________________________________________________________</span><br />
<br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"><strong><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><span style="font-size: large;">Debate sobre o conjunto de factores responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online</span> </span></strong><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Por fim, na discussão geral do grupo/turma, fiz as seguintes intervenções:</span><br />
<br />
C<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">aros colegas</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Por motivos profissionais, apenas hoje me é possível apresentar a minha perspectiva sobre os factores responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online e dar a minha contribuição para este participado e intenso debate.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">De entre as várias linhas de discussão em curso, esta parece-me a mais interessante e proveitosa.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Iniciou-se com uma questão colocada pela Maria João "Um curso que seja concebido com qualidade pode mesmo assim ser um curso de sucesso?", complementada com uma outra do Marcus "Um curso que seja concebido com qualidade garante ser um curso de sucesso?".</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Em suma, é o conceito de sucesso de um curso online que está aqui em causa.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Antes de mais, creio que a aferição do sucesso de um curso dependerá do ponto de vista pelo qual este será avaliado. Entre outras entidades, ocorrem-me as seguintes:</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• o aluno que o frequentou</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• o professor que o ministrou</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• a entidade promotora do curso</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• a organizações onde o aluno desempenha a sua actividade profissional</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• a comunidade (mais restrita ou mais alargada) onde se insere o aluno.</span></span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Assim, a definição do sucesso de um curso online será diferente para cada um dos grupos citados e dependerá dos objectivos traçados ou das expectativas acalentadas.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">No caso do primeiro, a aquisição de competências e o aprofundamento dos conhecimentos será uma questão essencial. Porém, se a frequência do curso visava permitir a empregabilidade ou a progressão na carreira, e estas acabam por não se verificar, apesar de o curso ter proporcionado um inegável enriquecimento, é provável que o aluno não considere que o curso tenha tido sucesso.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Também no caso dos professores, é possível que, apesar de toda a competência e de todos os esforços colocados na implementação do curso, este não tenha tido, pelos motivos mais variados, os resultados esperados, não possibilitando a desejável aprendizagem.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Por outro lado, uma entidade que promoveu um curso, onde a qualidade do ensino foi elevada, permitindo uma eficaz e profícua aprendizagem, pode não ter ficado satisfeita com os seus resultados, bastando para isso que não se tenham registado as esperadas contrapartidas financeiras ou outras.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Por último, um curso ministrado com elevado índice de qualidade em todas as suas componentes, mas que não tenha tido um impacto positivo na actividade profissional, traduzível na melhoria do desempenho no local de trabalho, também não poderá ser incluído no lote dos cursos com sucesso.</span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">Em contrapartida, é possível que, embora com uma probabilidade diminuta, um curso, apesar de não ter tido os níveis de qualidade desejável, seja considerado um sucesso por alguns dos seus intervenientes.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Citei estes exemplos com o propósito de apresentar situações onde se torne nítido que a qualidade de um curso não está, necessariamente, na proporção directa do sucesso alcançado.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">A qualidade prende-se maioritariamente com factores intrínsecos do curso, enquanto o sucesso tem muitas vezes a ver com factores extrínsecos a esse mesmo curso.</span><br />
Cumprimentos</span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">Fernando Faria</span><br />
<br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Olá, Cecília</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Afigura-se-me, de facto, difícil estabelecer uma definição de sucesso de um curso e a forma de o aferir.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Para muitas universidades portuguesas, uma forma de mensurar o sucesso de uma dada licenciatura é através da percentagem de alunos que conseguiram uma colocação no mercado de trabalho consentânea com a formação académica conseguida com a sua frequência.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Já em algumas instituições universitárias americanas, esse sucesso mede-se pelo número de presidentes dos Estados Unidos da América ou prémios Nobel saídos dos seus bancos.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Creio que a qualidade do ensino não conduz, necessariamente, ao sucesso dos alunos, mas "apenas" cria as melhores condições para que este se verifique.</span></span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">Cumprimentos</span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">Fernando Faria</span><br />
<br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Olá, Marco</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Também sou da opinião que a qualidade de um curso e o seu sucesso são conceitos distintos. E os objectivos são fundamentais para a determinação do sucesso ou insucesso de um curso.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">No Contrato de Aprendizagem da uc CAEL, lê-se o seguinte, quanto aos objectivos e às competências:</span></span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"><strong><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Objectivos:</span></strong><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Na uc Concepção e Avaliação em Elearning, o estudante é enquadrado na problemática da concepção de cursos de e-learning à luz dos referenciais sobre o design instrucional e da análise de modelos de avaliação da qualidade no universo da formação online.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">O estudante deve aprender a definir princípios e processos de avaliação da formação em cursos online, identificando indicadores relevantes para a aferição da qualidade destes nas suas várias vertentes.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Pretende-se ainda, por outro lado, analisar a problemática da avaliação mas na sua perspectiva pedagógica, designadamente a avaliação das aprendizagens em contextos de formação online, seus fundamentos, suas modalidades, instrumentos e estratégias.</span></span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"><strong><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Competências:</span></strong><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Pretende-se que, no final desta uc, o estudante tenha adquirido as seguintes competências:</span></span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Ao nível da concepção/avaliação dos cursos</strong>,</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Clarificar conceitos correlacionados com a qualidade em e-learning;</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Fazer o levantamento do conjunto de factores que determinam a qualidade dos cursos online;</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Caracterizar diferentes modelos de desenvolvimento de cursos online;</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Analisar e fundamentar um modelo/instrumento de avaliação de cursos online.</span></span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Ao nível da avaliação pedagógica</strong>,</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Caracterizar perspectivas e processos de avaliação das aprendizagens em contexto online;</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Identificar diferentes modalidades e instrumentos de avaliação de aprendizagens em contexto online.</span></span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Estes são os objectivos desta Unidade Curricular. Porém, podemos equacionar, ainda, os objectivos de cada um dos alunos, do professor desta uc e da Universidade Aberta.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Será que poderemos medir o sucesso desta uc apenas pela consecução total ou maioritária destes objectivos e pela aquisição destas competências?</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">No minha opinião, enquanto aluno, não. O sucesso desta uc não se esgota nestes aspectos. Tem a ver também com os objectivos que levaram cada um dos alunos a inscreverem-se neste Mestrado, com a aplicabilidade dos seus conteúdos, com a forma como lhe permite enfrentar o mercado de trabalho, ou, meramente, com o prazer obtido com a sua frequência.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">No entanto, aqui saímos da esfera de actuação do professor e da Universidade e entramos no domínio de cada aluno, com as suas expectativas e com as suas metas.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Se a uc for conduzida com qualidade pelo professor e trabalhada igualmente com qualidade pelos alunos, é altamente provável que os objectivos da uc sejam concretizados. Não obstante, isso não implicará, forçosamente, que os objectivos que os alunos tinham quando decidiram frequentar este Mestrado sejam atingidos.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Ou seja, creio que existem vários tipos de objectivos, por parte dos vários intervenientes. Daí ter referido, na minha exposição sobre os factores responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos, os factores intrínsecos que condicionam a qualidade de um curso e os factores extrínsecos que possibilitam, ou não, o seu sucesso.</span></span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">Cumprimentos</span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">Fernando Faria</span><br />
<br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Boa noite, Helena</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">No seguimento desta troca de opiniões, gostaria de acrescentar algo àquilo que nessa altura escrevi e que só me ocorreu quando estava, posteriormente, a reflectir sobre assunto.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Além dos factores intrínsecos da qualidade e dos elementos extrínsecos do sucesso de um curso online, penso que uma outra dicotomia lhes está associada: o facto de a qualidade ser passível de ser avaliada e mensurada de forma objectiva, enquanto o seu sucesso só de forma subjectiva poderá ser aquilatado.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Assim, o que está ao alcance de um professor ou de uma instituição de ensino será apenas o empenho colocado na busca da qualidade na sua intervenção e no seu desempenho. O sucesso depende demasiadamente de variáveis não conhecidas, muito menos manuseáveis, por estes agentes.</span></span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">Cumprimentos</span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">Fernando Faria</span><br />
<br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Boa noite, Nuno</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Essa afirmação "o seu sucesso só de forma subjectiva poderá ser aquilatada" prende-se com uma linha de raciocínio que tinha vindo a desenvolver e que defendia, no essencial, que o sucesso de um curso online teria a ver com a concretização das expectativas e dos objectivos dos seus alunos. E, muitas vezes, essas expectativas não se resumem apenas à aplicação prática das aprendizagens, tal como referes.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Creio que estás a reduzir o sucesso de um curso apenas ao impacto positivo no local de trabalho, através da melhoria do desempenho de um profissional. Isso, sim, é mensurável e objectivo.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">No meu entender, o sucesso de um curso não é mensurável pelas classificações obtidas pelos formandos, nem pela aplicação prática das suas aprendizagens.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Os ganhos de eficácia ou de eficiência on job, por si só, não determinam o sucesso de um curso. Eventualmente, poderão justificar a sua realização e os custos que ele acarretou.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">O sucesso de um curso é algo mais difuso, menos palpável. Tem a ver com aquilo que os agentes envolvidos esperavam dele. E isso é algo extremamente difícil de monitorizar e, consequentemente, de aferir. Daí me parecer que o sucesso de um curso só poderá ser julgado subjectivamente.</span></span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Cumprimentos</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Fernando Faria</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">___________________________________________________________________________</span><br />
<br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"><strong>Reflexão sobre a Actividade 1:</strong></span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Na minha opinião, o êxito desta actividade deveu-se ao envolvimento e à participação de toda a turma, sem o que não seria possível levá-la avante, uma vez que convocava a intervenção de todos os colegas.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Assim, a fase da tradução decorreu sem grandes dificuldades e as que surgiram foram prontamente resolvidas através da ajuda de colegas.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Em relação à fase da discussão geral do grupo/turma, foi notória uma evolução em relação aos debates tidos no primeiro semestre, o que evidencia uma melhoria da turma neste aspecto. No entanto, foram manifestas as dificuldades resultantes de um debate com um número de intervenientes elevado, aspecto difícil de contornar, pelo menos para mim.</span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">Esta tarefa teve o mérito de nos fazer adquirir competências e reflectir sobre os factores responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online, elementos essenciais em qualquer curso a distância.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"> </span><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">___________________________________________________________________________</span>Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-36752044985983536122010-07-20T14:28:00.004+01:002010-11-21T11:46:01.910+00:00EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE<strong><span style="font-size: large;">QUE CARACTERÍSTICAS, COMPETÊNCIAS E RECURSOS DEVERÁ O ESTUDANTE ONLINE POSSUIR OU DESENVOLVER</span></strong><br />
<br />
<br />
<strong>Resumo</strong><br />
<br />
Este trabalho pretende reflectir sobre o perfil que deverá deter um aluno do ensino a distância, no quadro das alterações introduzidas pelos novos desafios colocados pela Sociedade em Rede em que vivemos no início deste novo milénio, e determinar qual deverá ser o acréscimo de competências e características que este deverá ter em relação ao estudante do ensino presencial tradicional.<br />
<br />
<br />
<strong>Introdução</strong><br />
<br />
<em>"A revolução da tecnologia da informação e a reestruturação do capitalismo introduziram uma nova forma de sociedade, a sociedade em rede."</em> (Castells, 1999).<br />
<br />
<em>"(...) a noção de sociedade em rede distingue-se do conceito corrente de sociedade da informação e do conhecimento na medida em que, ao contrário deste, não denota uma simples extrapolação tecnológica do modelo histórico progressista da sociedade industrial. (...) com a noção de sociedade em rede, Castells abriu um novo significado para a revolução tecnológica em curso na contemporaneidade. Trata-se de entender a rede como algo mais do que as redes de telecomunicações e os computadores, do que a infra-estrutura tecnológica. Com efeito, a noção de Castells coloca o foco na transformação organizativa e no surgimento de uma estrutura social globalmente interdependente, com os respectivos processos de domínio e contradomínio."</em> (Teixeira, s/ data)<br />
<br />
No início do terceiro milénio, os efeitos da profunda revolução tecnológica que se vinha desenvolvendo fizeram-se sentir ao nível da sociedade de forma mais marcante, alterando de forma permanente e decisiva praticamente todos os aspectos do seu quotidiano e criando uma nova forma de sociedade, que Castells viria a apelidar "Sociedade em Rede".<br />
<br />
Segundo o trabalho conjunto desenvolvido na primeira actividade desta unidade curricular, <em>"a expressão Sociedade em Rede é usada para descrever uma nova ordem social, que resulta da globalização de comunidades preexistentes e emergentes, organizadas em torno de interesses comuns. Trata-se, assim, de uma sociedade marcada pela multiculturalidade e diversidade, mas intimamente interligada numa escala local e global através da Internet, principal suporte de comunicação. A base material e tecnológica desta sociedade, a Internet, surge não apenas como uma tecnologia, mas igualmente como a plataforma onde se organiza a sociedade - que se conecta (liga, desliga e comunica) a um nível simultaneamente local e global."</em><br />
<br />
É, pois, nesta nova sociedade, nesta sociedade em rede, que o ensino e a aprendizagem viram modificar-se irreversivelmente os pressupostos em que anteriormente assentavam, deixando de ser integralmente válidas as teorias e as práticas que até aí o eram, gerando-se novas necessidades, novos cenários, novas tendências.<br />
<br />
O ensino a distância não foi excepção. Esta área particular da educação testemunhou o aparecimento vertiginoso de novos meios e novas ferramentas, que vieram possibilitar a adopção de novos métodos e novos processes de ensino/aprendizagem.<br />
<br />
Como consequência, também os requisitos necessários a um estudante online se alteraram e distanciaram-se ainda mais dos de um aluno do ensino presencial.<br />
<br />
Assim, neste novo contexto social, torna-se premente reflectir sobre que características, competências e recursos deverá o estudante online possuir ou desenvolver.<br />
<br />
<br />
<strong>Desenvolvimento</strong><br />
<br />
<em>"A demanda por formação não só está passando por um enorme crescimento quantitativo, como também está sofrendo uma profunda mutação qualitativa, no sentido de uma crescente necessidade de diversificação e personalização.</em><br />
<br />
<em>Os especialistas da área reconhecem que a distinção entre ensino «presencial» e ensino «a distância» será cada vez menos pertinente, pois o uso das redes de telecomunicação e dos suportes multimedia interactivos está integrando-se progressivamente às formas de ensino mais clássicas."</em> (Lévy, 1999)<br />
<br />
Nem todos os estudantes detêm o perfil adequado para frequentar o ensino a distância. Nalguns casos, é preferível não optar pelo ensino online e efectuar o percurso académico no âmbito do ensino presencial tradicional.<br />
<br />
Segundo a Universidade Aberta (Portugal) <em>"o ensino a distância é o conjunto de métodos, técnicas e recursos, postos à disposição de populações aprendentes, que desejem estudar em regime de auto-aprendizagem, com o objectivo de adquirir formação, conhecimentos ou qualificação de qualquer nível.</em><br />
<br />
<em>É o paradigma educacional e formativo que melhor responde à abertura às várias alteridades culturais e nacionais, existentes no mundo e possibilita um conhecimento reflexivo e crítico dos saberes mundialmente disponíveis, obtidos através de uma educação contínua (educação ao longo da vida), de modo a permitir a cada cidadão participar mais interventivamente e melhor na nova sociedade local/nacional ou na sociedade global.</em><br />
<br />
<em>A sua população-alvo é constituída por adultos dotados de maturidade e motivação que lhe permitam programar o seu estudo, seleccionando disciplinas, definindo o próprio calendário lectivo e de aprendizagem, sem estarem integrados num ambiente de aula presencial."</em><br />
<br />
Um curso online é uma maneira conveniente de receber educação, não uma maneira mais fácil. A aprendizagem online implica um conjunto de desafios adicionais face aos quais se torna indispensável possuir um determinado conjunto de características e competências. <br />
<br />
Entidades como a Universidade Aberta, o Glendale Community College e o Kellogg Community College publicam nos seus websites uma descrição do perfil que um candidato a estudante online deve ponderar se cumpre, a fim de poder trilhar, com sucesso, esse caminho.<br />
<br />
<em>"Os percursos e os perfis de competência são, todos eles, singulares e é cada vez menos possível canalizar-se em programas ou currículos que sejam válidos para todo o mundo."</em> (Lévy, 1999)<br />
<br />
Muitas dessas características e competências coincidem com aquelas que um estudante do ensino presencial também deverá deter. Porém, destaca-se um conjunto de características que um aluno a distância, em particular, deve possuir ou desenvolver.<br />
<br />
<br />
<strong>CARACTERÍSTICAS</strong><br />
<br />
<em>"(…) o processo de trabalho introduziu uma nova divisão de trabalho mais próxima dos atributos/capacidades de cada trabalhador do que da organização das tarefas."</em> (Castells, 1999)<br />
<br />
<strong>Auto-motivação e auto-disciplina</strong><br />
<br />
A liberdade e a flexibilidade do ensino a distância acarretam responsabilidade. E, como refere Pièrre Lévy, a liberdade é angustiante.<br />
<br />
Um curso online requer verdadeiramente empenho, motivação e disciplina, a fim de dar uma resposta eficaz ao processo de desenvolvimento da aprendizagem.<br />
<br />
A auto-motivação e auto-disciplina serão, porventura, as características mais relevantes que um estudante online deverá possuir, comparativamente com um aluno do ensino presencial.<br />
<br />
Com efeito, será uma elevada auto-motivação que permitirá ultrapassar os momentos de cansaço, saturação, por vezes de desânimo, que poderão surgir ao longo do curso e manter o estudante focado na concretização dos seus objectivos.<br />
<br />
Do mesmo modo, a auto-disciplina será determinante para obter os resultados pretendidos, potenciando o cumprimento do planeamento traçado e assegurando uma correcta e eficaz gestão do tempo.<br />
<br />
<strong>Organização e planeamento</strong><br />
<br />
O ensino a distância não requer menor esforço ou trabalho que um curso presencial tradicional. Pelo contrário, muitos alunos que por ele optaram afirmam que aquele requer um nível de empenho mais elevado e um período de trabalho mais alargado.<br />
<br />
Por conseguinte, um planeamento cuidado das tarefas e actividades a executar e a monitorização do seu cumprimento revelam-se indispensáveis.<br />
<br />
Numa organização eficaz, voltada para o ensino a distância, será fundamental observar os seguintes aspectos:<br />
<br />
• Plano periódico que permita registar as tarefas a realizar e que possibilite gerir a sua execução e acompanhar o faseamento do seu desenvolvimento.<br />
<br />
• Definição das prioridades das tarefas a executar (as mais urgentes, as mais importantes, as mais morosas, etc.).<br />
<br />
• Organização racional dos períodos de tempo disponíveis para trabalhar e participar nas actividades requeridas.<br />
<br />
• Identificação dos períodos de tempo disponíveis mais produtivos, a fim de os dedicar às actividades mais exigentes.<br />
<br />
• Resolução de quaisquer problemas que prejudiquem o trabalho, ou dele desviem a atenção, o mais brevemente possível.<br />
<br />
<strong>Gestão do tempo</strong><br />
<br />
Uma gestão criteriosa do tempo tem como objectivo aumentar o ritmo de trabalho e a produtividade e implica estabelecer objectivos, metas e prioridades, uma correcta organização pessoal e uma monitorização dos prazos e do tempo dedicado às tarefas que necessitamos de desenvolver.<br />
<br />
No contexto do EaD, esta gestão torna-se particularmente necessária, dado que a maior parte dos alunos online são adultos profissionalmente activos e com responsabilidades familiares, de onde resulta que se torna imperioso aproveitar da melhor forma possível o tempo disponível, de modo planeado e flexível.<br />
<br />
<strong>Aptidão para trabalhar em grupo</strong><br />
<br />
<em>"A aprendizagem colaborativa é um tipo de aprendizagem que resulta do facto de os indivíduos trabalharem em conjunto, com objectivos e valores comuns, colocando as competências individuais ao "serviço" do grupo ou da comunidade de aprendizagem (…) e não significa "aprender em grupo", mas a possibilidade de o indivíduo beneficiar do apoio e da retroacção de outros indivíduos durante o seu percurso de aprendizagem."</em> (Morgado, 2001:136)<br />
<br />
Muitos cursos online incluem actividades em grupo, o que exige dos alunos capacidade para trabalhar eficazmente de forma cooperativa.<br />
<br />
Assim, é conveniente assegurar uma comunicação frequente com os colegas, contactando-os síncrona ou assincronamente, contribuindo de forma eficaz e empenhada para os objectivos do grupo e adoptando uma atitude colaborativa, construtiva, dialogante e cordial.<br />
<br />
A partilha de trabalho e de actividades educativas é parte do processo de aprendizagem em grupo, para o qual é primordial considerar os pontos de vista de terceiros, negociar e obter consensos.<br />
<br />
Na ausência destas capacidades, e dado que, no ensino a distância, os confrontos de ideias são incentivados, haverá o risco de surgirem conflitos, com maior ou menor impacto negativo nos objectivos a atingir pelo grupo.<br />
<br />
<strong>Capacidades de pesquisa, interpretação e crítica</strong><br />
<br />
Uma vez que o volume considerável de textos e livros publicados na Internet constitui a fonte principal de informação num curso online, tornam-se indispensáveis competências que permitam pesquisar de forma efectiva essa informação, lê-la criticamente (avaliando o seu rigor e confiabilidade), analisá-la, interpretá-la e compreendê-la.<br />
<br />
<strong>Pedir auxílio quando um problema surge</strong><br />
<br />
De acordo com o Guia do estudante online da Universidade Aberta<em>,"ser estudante do ensino online exige, entre outros aspectos, a adaptação a um conjunto de situações novas que implicam uma aprendizagem inicial com as quais não se encontra ainda familiarizado.</em><br />
<br />
<em>Na verdade, o percurso académico de qualquer estudante está naturalmente muito marcado pela interacção e comunicação presencial. Foi esta a experiência que teve ao longo de toda a sua formação.</em><br />
<br />
<em>Ora, a comunicação e a interacção nos ambientes virtuais de aprendizagem - o ensino online - é diferente e exige a aprendizagem de diversos aspectos."</em> (Pereira, Mendes, Mota, Morgado & Aires, 2004)<br />
<br />
A interacção online é substancialmente diferente daquela que se estabelece numa sala de aula tradicional. As características de uma sala de aula virtual não são, nem pretendem ser, uma réplica da sala de aula presencial.<br />
<br />
Habitualmente, no ensino presencial, um professor ou formador experiente conseguirá detectar na linguagem não verbal do aluno ou formando comportamentos reveladores de dificuldades ou problemas na aprendizagem, tais como dúvidas, alheamento, aborrecimento, frustração, ou simplesmente cansaço.<br />
<br />
No ensino a distância, isso torna-se muito mais difícil, senão mesmo impossível.<br />
<br />
Assim, se um estudante não comunicar rapidamente ao professor as dificuldades que está a sentir, este, não podendo detectá-las, não poderá tomar iniciativas no sentido de auxiliar e orientar esse aluno, correndo este o risco de ser ultrapassado pelo desenrolar do curso, de forma irreversível.<br />
<br />
É, pois, necessário que o aluno adopte uma atitude assertiva e pró-activa no sentido de solicitar a intervenção do professor, no caso de se deparar com dificuldades na aprendizagem que sozinho não consiga ultrapassar.<br />
<br />
<br />
<strong>COMPETÊNCIAS</strong><br />
<br />
<em>"Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no começo de seu percurso profissional serão obsoletas no fim de sua carreira."</em> (Lévy, 1999)<br />
<br />
Também um conjunto de competências são necessárias a um estudante online que pretenda concluir com êxito a sua formação a distância. São elas:<br />
<br />
<strong>Comunicação escrita</strong><br />
<br />
Uma vez que a maior parte da comunicação e interacção, em ambientes virtuais de aprendizagem, se estabelece por escrito, é fundamental que os estudantes dominem proficientemente a linguagem escrita e sejam capazes de comunicar de forma objectiva e clara desta forma.<br />
<br />
Uma boa capacidade de argumentação é, igualmente, um factor favorável.<br />
<br />
<strong>Domínio de idiomas</strong><br />
<br />
A língua inglesa é a adoptada internacionalmente para a publicação de trabalhos académicos e documentos de cariz científico. Por esse motivo, o seu conhecimento é imprescindível para um estudante do ensino a distância.<br />
<br />
Igualmente o domínio do Francês e do Castelhano poderá revelar-se útil, particularmente no caso de alguns autores ou em algumas áreas científicas.<br />
<br />
<strong>Aplicações informáticas</strong><br />
<br />
<em>"(...) o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que ampliam, exteriorizam e alteram muitas funções cognitivas humanas: a memória (bases de dados, hipertextos, fichários digitais de todas as ordens), a imaginação (simulações), a percepção (sensores digitais, telepresença, realidades virtuais), os raciocínios (inteligência artificial, modelização de fenómenos complexos).</em><br />
<br />
<em>Tais tecnologias intelectuais favorecem novas formas de acesso à informação, como: navegação hipertextual, pesquisa de informações através de motores de busca, knowbots, agentes de software, exploração contextual por mapas dinâmicos de dados, novos estilos de raciocínio e conhecimento, tais como a simulação, uma verdadeira industrialização da experiência de pensamento, que não pertence nem à dedução lógica, nem à indução a partir da experiência."</em> (Lévy, 1999)<br />
<br />
O ensino online assenta primordialmente na utilização de equipamento informático e das respectivas aplicações. Neste quadro, o domínio da utilização de um sistema operativo, um processador de texto, um gerador de apresentações gráficas, uma ferramenta de desenho, um browser, uma aplicação de correio electrónico e, em alguns casos particulares, uma folha de cálculo, um gestor de bases de dados e uma agenda electrónica serão indispensáveis a quem optar por esta forma de aprendizagem.<br />
<br />
<br />
<strong>RECURSOS</strong><br />
<br />
<em>"A tecnologia não determina a sociedade: incorpora-a, (…) nem a sociedade determina a inovação tecnológica: usa-a."</em> (Castells, 1999)<br />
<br />
Por fim, haverá, ainda, um conjunto de recursos requeridos, sem os quais não seria possível a participação nesta forma de aprendizagem:<br />
<br />
<strong>Hardware, software e acesso à Internet</strong><br />
<br />
<em>"A rede é um conjunto de nós interligados. Um nó é o ponto no qual uma curva se intercepta. O nó a que nos referimos depende do tipo de redes em causa."</em> (Castells, 1999)<br />
<br />
Um curso online utiliza o computador e o acesso à Internet como meio de comunicação.<br />
<br />
Por este motivo, o aluno deverá possuir um computador, uma impressora, equipamento multimédia, o software necessário anteriormente referido e uma conta de correio electrónico, bem como ter um acesso on-line ininterrupto e suficientemente rápido à Internet, o qual poderá ser na sua residência, no seu local de trabalho, no laboratório de informática de uma escola, ou numa biblioteca.<br />
<br />
<strong>Plano de contingência</strong><br />
<br />
A tecnologia irá inevitavelmente falhar, algum dia. A Lei de Murphy é implacável. Tendo isto em conta, um aluno de um curso online deverá estar preparado para os momentos em que o acesso à Internet é interrompido ou, devido a uma avaria ou a uma infecção por vírus, o computador deixa de funcionar, ou se verifica uma perda de informação.<br />
<br />
Para isso, é indispensável efectuar cuidadosa e frequentemente cópias de segurança dos ficheiros, e-mails e endereços dos favoritos, podendo utilizar para esse efeito os vários serviços disponíveis na Web 2.0, um segundo disco rígido (interno ou externo), Pen Drives, CDs, DVDs ou outros periféricos de armazenamento em massa.<br />
<br />
Um segundo computador, que será utilizado em casa de avaria do PC habitual, também constituirá uma boa solução, nos casos em que isso for financeiramente viável.<br />
<br />
Uma questão de mais difícil resolução, sobretudo no período em que a maior parte dos locais de trabalho se encontra encerrados, é a possibilidade de um corte no fornecimento de sinal por parte do nosso Internet Service Provider. Nesta circunstância, recorrer a um familiar, a um amigo ou a um colega será a solução mais indicada.<br />
<br />
<br />
<strong>Conclusão</strong><br />
<br />
Neste novo cenário caracterizado pelas drásticas e fervilhantes transformações na educação, em geral, e no ensino a distância, em particular, resultantes de uma nova forma de sociedade, a sociedade em rede, ressalta a necessidade de um estudante online ter que se munir de um conjunto de competências e características mais alargado, em comparação com o aluno do ensino presencial.<br />
<br />
Esse acréscimo dever-se-á às diferentes exigências que o ensino online apresenta em relação ao ensino tradicional e deverá incluir uma inquebrantável auto-motivação, uma auto-disciplina mais firme, uma organização mais cuidada, um planeamento mais rigoroso e uma gestão do tempo mais eficaz.<br />
<br />
Do mesmo modo, será aconselhável uma capacidade de pesquisa e de análise mais aguçada, um espírito crítico mais apurado e uma maior facilidade de expressão escrita.<br />
<br />
Apesar desta maior exigência, o ensino online revela-se uma forma de educação extremamente válida e muito gratificante, capaz de gerar competências e transmitir conhecimento aos alunos que optarem por esta forma de educação, constituindo-se como a forma de ensino mais aberta e voltada para as inovações que o futuro presumivelmente trará.Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-5342540248488426132010-07-12T10:42:00.004+01:002010-11-21T11:47:04.245+00:00APRENDIZAGEM E TECNOLOGIAS<strong><span style="font-size: large;">O FÓRUM DA PLATAFORMA MOODLE E O CONECTIVISMO</span></strong><br />
<br />
<br />
<strong>Resumo:</strong><br />
<br />
Este trabalho tem como objectivos demonstrar que, no contexto da utilização das tecnologias na educação, o fórum constitui uma ferramenta privilegiada de Comunicação Educacional, passível de ser usada com sucesso numa estratégia de aprendizagem, e justificar que a utilização de um fórum, no âmbito do ensino a distância, se enquadra na Teoria do Conectivismo, de George Siemens.<br />
<br />
<br />
<strong>Palavras chave:</strong> Fórum, Moodle, LMS, Conectivismo<br />
<br />
<br />
<strong>Introdução:</strong><br />
A fim de poder estabelecer o paralelismo pretendido entre o Conectivismo e uma experiência de uso do fórum do Moodle para realização de práticas de leitura e escrita, penso ser oportuno começar por dar a conhecer a Plataforma Moodle, o seu fórum e a Teoria do Conectivismo.<br />
<br />
<br />
<strong>A Plataforma Moodle</strong><br />
<br />
O Moodle, acrónimo para Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Ambiente de aprendizagem dinâmico modular e orientado a objectos), é um Sistema de Gestão de Aprendizagem (SGA), também designado por Learning Management System (LMS), Course Management System (CMS), ou Virtual Learning Environment (VLE), e consiste numa plataforma de e-learning acessível através da Internet ou de uma rede local, organizada em torno de um conjunto de ferramentas de cariz construtivista.<br />
<br />
O Moodle dispõe das funcionalidades habituais de uma plataforma de e-learning (fóruns, chats, wikis, blogs, testes, inquéritos, workshops, glossários, etc.), as quais podem facilmente ser disponibilizadas em qualquer disciplina.<br />
<br />
As plataformas e-learning permitem que professores sem competências específicas de programação possam criar e gerir disciplinas, onde alunos devidamente autorizados podem entrar, aceder a informação, interagir, partilhar e colaborar uns com os outros. <br />
<br />
O Moodle permite a criação de cursos on-line, páginas de disciplinas, grupos de trabalho colaborativo e comunidades de aprendizagem.<br />
<br />
Foi criado em 1999, na Curtin University of Technology, em Perth, na Austrália, por Martin Dougiamas, com o objectivo de promover um espaço de colaboração, onde os seus utilizadores poderiam permutar saberes, numa grande comunidade aberta.<br />
<br />
O Moodle foi desenhado para ser flexível, modificável e compatível. Foi escrito usando a linguagem PHP (Hypertext Preprocessor), e é distribuído livremente na forma de Open Source Software (OSS), sob Licença de Software Livre GNU Public License (GPL).<br />
<br />
O Moodle distingue-se de outras plataformas por enfatizar o facto de os alunos (e não apenas os professores) poderem contribuir para a experiência de aprendizagem, participando activamente de diversas formas (e não tanto a publicação de informação por parte do professor), o que resulta numa melhor aprendizagem na perspectiva do aprendente.<br />
<br />
O Moodle tornou-se um enorme fenómeno a nível mundial, tornando-se a mais popular de entre as plataformas de e-learning comerciais, graças à sua filosofia inovadora e à sua facilidade de utilização.<br />
<br />
Esta plataforma, traduzida em mais de 60 idiomas, é usada em contextos de e-learning, b-learning, ou como complemento de formação presencial, por mais de 45.000 alunos, dispersos por cerca de 200 países, incluindo empresas, escolas e universidades.<br />
<br />
<br />
<strong>O Fórum do Moodle</strong><br />
<br />
De entre as funcionalidades que o Moodle possui, o Fórum é, sem dúvida, uma das mais importantes e utilizadas.<br />
<br />
É nesta actividade que tem lugar a interacção, o debate e a discussão entre os participantes de um curso, sobre variados assuntos, bem como a partilha de ideias e de recursos, o esclarecimento de dúvidas e a divulgação de avisos e outras informações.<br />
<br />
A participação nos fóruns, no ensino a distância, é fundamental para a construção do grupo, dado que é através dele que os participantes conversam sobre várias questões e assuntos pertinentes. Contudo, poderá ser, também, um espaço de convívio e socialização, onde os participantes têm a possibilidade de se conhecer melhor, o que reforça a Presença Social de cada um dos elementos do grupo.<br />
<br />
No Moodle, a actividade do fórum caracteriza-se do seguinte modo:<br />
<br />
• A comunicação é efectuada através de mensagens escritas.<br />
<br />
• A comunicação é assíncrona, isto é, a troca de mensagens entre os participantes é realizada sem necessidade de estes estarem online em simultâneo.<br />
<br />
• As mensagens estão organizadas de forma hierárquica em temas (mensagens principais que originam um debate ou conversação) e respostas (aos temas e às próprias respostas).<br />
<br />
• As mensagens podem ser visualizadas pelos participantes, em qualquer momento, através da plataforma.<br />
<br />
• Os participantes têm a opção de receber e enviar cópias das novas mensagens via e-mail para todos os que estão inscritos no curso.<br />
<br />
A página inicial do fórum exibe os diferentes temas publicados e apresenta os tópicos de discussão em curso.<br />
<br />
Um participante de uma disciplina pode ou não ser subscritor de um fórum da disciplina.<br />
<br />
Um participante subscritor pode consultar as mensagens do fórum através da plataforma e recebe no seu e-mail as novas mensagens inseridas naquele fórum. Um participante não subscritor detém igualmente a primeira possibilidade, mas não a segunda.<br />
<br />
A plataforma Moodle possibilita quatro tipos de fórum: <br />
<br />
• No primeiro, cada participante propõe um tema de discussão. Permite que cada participante possa abrir apenas um novo tópico. Porém, todos podem responder livremente, sem limite de intervenções.<br />
<br />
• O Fórum de perguntas e respostas permite propor vários temas de discussão (questões) e responder aos temas apresentados pelos outros participantes. No entanto, as respostas dos outros participantes a cada tema só são visíveis depois de o aluno submeter a sua própria.<br />
<br />
• O Fórum padrão de utilização geral possibilita propor vários temas de discussão e responder aos temas apresentados pelos outros participantes. Este fórum, por ser um fórum aberto, permite que todos os participantes possam iniciar um novo tópico de discussão quando desejarem.<br />
<br />
• O Fórum de um único tema apresenta uma única discussão simples: o tópico do fórum aparece numa única página. É utilizado, habitualmente, para organizar discussões breves centradas numa temática precisa.<br />
<br />
<br />
<br />
Segundo o artigo Handbook of Emerging Technologies for Learning, de George Siemens e Peter Tittenberger, 2009, <em>"New technologies can be grouped by their affordances - action potential - in six categories:</em><br />
<br />
<em>• Access resources</em><br />
<br />
<em>• Declare or state presence (as currently online or in declaring physical proximity through GPS)</em><br />
<br />
<em>• Expression through tools such as Second Life or profile features of most social networking site</em><br />
<br />
<em>• Creation of new content and resources through blogs and wikis</em><br />
<br />
<em>• Interaction with others through asynchronous and synchronous tools like discussion forums, Twitter, Skype, Elgg</em><br />
<br />
<em>• Aggregation of resources and relationships through Facebook, iGoogle, or NetVibes."</em><br />
<br />
Assim, presença, criação e interacção constituem as affordances que poderemos observar num fórum.<br />
<br />
<br />
<br />
<strong>A Teoria do Conectivismo</strong><br />
<br />
O Conectivismo é uma teoria proposta por George Siemens, em 2004, centrada na aprendizagem orientada para os novos contextos educativos, na actual e conturbada era digital, com um cada vez maior impacto da aprendizagem informal e uma crescente mobilidade dos aprendentes.<br />
<br />
Segundo esta teoria, a aprendizagem é um processo que ocorre num ambiente onde os elementos fundamentais estão em constante alteração. Assim, a aprendizagem pode residir fora do ser humano e as conexões que nos capacitam a aprender mais são mais importantes que os nossos conhecimentos actuais. Ou seja, a habilidade de aprender o que vamos precisar amanhã é mais importante do que aquilo que sabemos hoje. A aprendizagem leva a que o “saber como” e o “saber o quê” sejam substituídos pelo “saber onde”. Uma vez que já não é possível ter, de antemão, todo o conhecimento necessário para a resolução de um problema, torna-se imperioso saber onde se situa o conhecimento adicional e explorá-lo. Neste quadro, o que é relevante para um indivíduo é a sua rede de conexões com os nós do conhecimento.<br />
<br />
De acordo com Siemens, no seu artigo Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, Dezembro, 2004, <em>"Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network, and complexity and self-organization theories. Learning is a process that occurs within nebulous environments of shifting core elements - not entirely under the control of the individual. Learning (defined as actionable knowledge) can reside outside of ourselves (within an organization or a database), is focused on connecting specialized information sets, and the connections that enable us to learn more are more important than our current state of knowing.</em><br />
<em><br />
</em><br />
<em>Connectivism is driven by the understanding that decisions are based on rapidly altering foundations. New information is continually being acquired and the ability to draw distinctions between important and unimportant information is vital. Also critical is the ability to recognize when new information alters the landscape based on decisions made yesterday</em><br />
<em><br />
</em><br />
<strong><em>Principles of Connectivism:</em></strong><br />
<br />
<em>• Learning and knowledge rests in diversity of opinions.</em><br />
<br />
<em>• Learning is a process of connecting specialized nodes or information sources.</em><br />
<br />
<em>• Learning may reside in non-human appliances.</em><br />
<br />
<em>• Capacity to know more is more critical than what is currently known.</em><br />
<br />
<em>• Nurturing and maintaining connections is needed to facilitate continual learning.</em><br />
<br />
<em>• Ability to see connections between fields, ideas, and concepts is a core skill.</em><br />
<br />
<em>• Currency (accurate, up-to-date knowledge) is the intent of all connectivist learning activities.</em><br />
<br />
<em>• Decision-making is itself a learning process. Choosing what to learn and the meaning of incoming information is seen through the lens of a shifting reality. While there is a right answer now, it may be wrong tomorrow due to alterations in the information climate affecting the decision."</em><br />
<br />
<br />
<strong>Desenvolvimento:</strong><br />
<br />
<strong>Paralelismo entre uma experiência de uso do fórum do Moodle para realização de práticas de leitura e escrita e o Conectivismo</strong><br />
<br />
O livro Moodle: Estratégias Pedagógicas e Estudos de Caso <em>"disponibiliza os resultados de investigações realizadas por pesquisadores vinculados a instituições brasileiras, espanholas, inglesas, portuguesas e australianas que quotidianamente constroem diferentes sentidos para o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle."</em><br />
<br />
No capítulo Tecendo saberes na rede: o Moodle como espaço significativo de leitura e escrita, <em>"a autora Obdália Ferraz discute e relata uma experiência de uso de algumas interfaces do Moodle - fórum, chat, diário e wiki - para realização de práticas de leitura e escrita, no contexto académico."</em><br />
<br />
É esta obra (e este capítulo, em particular) que pretendo utilizar como caso real, com o objectivo de demonstrar que, no contexto da utilização das tecnologias na educação, o fórum constitui uma ferramenta privilegiada de Comunicação Educacional, passível de ser usada com sucesso numa estratégia para a aprendizagem.<br />
<br />
O outro objectivo deste trabalho prende-se com a justificação de como a utilização de um fórum, num contexto de ensino a distância, se enquadra na Teoria do Conectivismo, elaborada, em 2004, por George Siemens.<br />
<br />
Neste sentido, irei produzir breves comentários a excertos do referido capítulo, contextualizando-os nos objectivos que acabei de enunciar.<br />
<br />
<br />
<em>"As actividades de leitura e escrita no Moodle poderão ser de grande importância no auxílio à construção do conhecimento e no engendramento de propostas que possam dinamizar o ensino-aprendizagem da leitura e escrita, a fim de que estas se tornem práticas enraizadas na vida dos sujeitos aprendentes. Através das interfaces fórum, chat, diário, wiki, o Moodle poderá promover, entre os sujeitos que nele vivenciam a leitura e escrita, um novo modo de experimentar essas práticas, que se apresentam de forma plurivocal, inacabada, sugerindo continuidade, construção infinita."</em><br />
<br />
Na utilização de um fórum, a aprendizagem e o conhecimento residem inequivocamente na multiplicidade de opiniões, possibilitando a troca de ideias, conceitos, reflexões e sensibilidades, o que irá possibilitar a construção do conhecimento da forma plurivocal referida pela autora.<br />
<br />
Apesar da diversidade de opiniões, é primordial o rigor da informação publicada, elemento fundamental de todas as actividades de aprendizagem conectivistas.<br />
<br />
<br />
<br />
<em>"O Moodle tem proporcionado um diálogo entre seus interlocutores através de suas interfaces fórum, chat e wiki, favorecendo o exercício da interação, pondo em prática o princípio constitutivo da linguagem, que é o dialogismo."</em><br />
<br />
Os fóruns, tirando partido das suas affordances, Presença, Criação e Interacção, poderão, assim, ser usados para o diálogo, a interacção e o intercâmbio, produzindo um movimento dialógico entre textos, o dialogismo de Mikhail Bakhtin.<br />
<br />
<br />
<br />
<em>"As interfaces do Moodle são amigáveis e podem constituir dinâmicos cenários de leitura/escrita, nos quais os sujeitos interagem, mediados pela linguagem hipermediática. Fórum, chat, diário e wiki foram interfaces do Moodle utilizadas para colocar a leitura e escrita digital em prática - a escrita nos fóruns e wikis ganharam um formato hipertextual -, propiciando aos sujeitos envolvidos construir conhecimentos, na interação com os outros co-autores no processo de aprendizagem. Essa atividade conjunta propiciou aos participantes escrever e reescrever textos e, portanto, intervir nos conteúdos, sugerir novos caminhos, de modo que compartilhavam, além do sentimento comunitário, a construção social de um hipertexto."</em><br />
<br />
Sendo a aprendizagem, de acordo com George Siemens, o processo de estabelecer ligações, crescer e navegar em redes, a utilização da linguagem hipermediática e do formato hipertextual num fórum irá nutrir e aprofundar relações e conexões, necessárias para a facilitação da aprendizagem.<br />
<br />
Este processo de aprendizagem, sustentado em fóruns, recorre ao acesso a nós especializados e a fontes de informação, onde o conhecimento e a cognição são distribuídos através de redes de pessoas e tecnologia. <br />
<br />
<br />
<br />
<em>"A primeira experiência de leitura e produção de texto realizada nos fóruns permitiu que, a partir da vivência em grupo, da interlocução em rede, através de uma metodologia de problematização, se estabelecesse entre os sujeitos envolvidos uma dinâmica comunicacional, na qual aprofundaram temas a partir de leituras prévias, fazendo aflorar outras discussões. (...) Durante cinco fóruns realizados, percebemos que se estabeleceu entre os sujeitos uma relação de respeito à diferença e respeito ao que o outro é e expressa."</em><br />
<br />
Segundo Siemens, a aprendizagem já não é uma actividade individualista, mas sim colaborativa e colectiva. É justamente nessa vivência em grupo e nessa interlocução em rede, com o necessário respeito pelos outros intervenientes, que o fórum se revela uma ferramenta privilegiada para estabelecer a dinâmica comunicacional que possibilita a problematização das diversas questões em colocadas a debate, bem como a discussão que poderá permitirá chegar a conclusões e a consensos.<br />
<br />
<br />
<br />
<em>"Essas tessituras de sentido, presentificadas nos diálogos, tanto nos chats como nos fóruns, revelavam dos sujeitos participantes as necessidades de "dizer", ainda silenciadas no espaço escolar convencional, os saberes, desejos e valores que não cabem no espaço dos cadernos e deveres escolares."</em><br />
<br />
A Teoria do Conectivismo refere que a aprendizagem é um processo que ocorre em ambientes nebulosos de elementos fundamentais em transformação. É precisamente nesta profunda diferença entre o espaço escolar convencional e este novo e aliciante ambiente nebuloso, em constante ebulição, de redes de pessoas e tecnologia que reside um dos principais motivos da adesão massiva de indivíduos que escolhem o ensino a distância como forma de prosseguir o seu percurso académico.<br />
<br />
<br />
<br />
<em>"O Moodle se caracterizou, para os sujeitos, nessas vivências de leitura/escrita, como propositor de actividades criativas, nas quais professor - que tem o papel de mediador - e alunos tiveram oportunidade de navegar, modificar, interrogar, dialogar. Os graduandos não se posicionaram apenas como consumidores de informação, mas como produtores na construção social do conhecimento, uma vez que interferiram, modificaram, acrescentaram, organizaram a estrutura das produções realizadas, individual ou colectivamente. (...) O AVA possibilitou a manifestação da autoria/co-autoria por parte de alguns dos sujeitos participantes, que ousaram sair da condição de receptores de informações para assumirem uma postura de questionamento, investigação e pesquisa nos momentos de discussão nos fóruns e chats."</em><br />
<br />
O facto de os aprendentes poderem abandonar o tradicional papel de consumidores e receptores de informação e passarem a contribuir activamente para a experiência de aprendizagem, questionando, investigando, pesquisando, produzindo e publicando (eles próprios, e não apenas os professores) conteúdos é, indiscutivelmente, uma das maiores virtudes da plataforma Moodle.<br />
<br />
<br />
<br />
<em>"A experiência nos apontou a necessidade de que haja, paralelamente à escrita colaborativa, principalmente se essa for totalmente a distância, outro canal de comunicação, seja a partir da interface síncrona - o chat - seja da interface assíncrona - o fórum -, a fim de que o grupo possa discutir as dificuldades e avanços, a interação entre os co-autores e sobre o texto que está sendo construído."</em><br />
<br />
Com efeito, num fórum, a comunicação é assíncrona, isto é, a troca de mensagens entre os participantes é realizada sem necessidade de estes estarem online em simultâneo. Este facto potencia enormemente a comunicação entre os elementos de uma comunidade de aprendizagem, dado que cada elemento não fica dependente da disponibilidade de outros para participar nos debates e efectuar as suas contribuições no fórum.<br />
<br />
<br />
<br />
<em>"O Moodle dispõe de um conjunto de ferramentas que podem ser seleccionadas pelo professor de acordo com seus objectivos pedagógicos. Dessa forma podemos conceber cursos que utilizem fóruns, diários, chats, questionários, textos wiki, objectos de aprendizagem sob o padrão SCORM, publicar materiais de quaisquer tipos de arquivos, dentre outras funcionalidades."</em><br />
<br />
O "saber como" e o "saber o quê" foram substituídos pelo "saber onde", princípio tão caro a Siemens e indispensável actualmente em qualquer actividade de ensino/aprendizagem. Neste sentido, o enorme manancial de informação produzido no universo dos fóruns e os objectos de aprendizagem que têm vindo a ser desenvolvidos tirando partido das inúmeras ferramentas e dos múltiplos serviços da Web 2.0 constituem um inestimável e gigantesco recurso que irá permitir uma frutuosa e efectiva actualização do conhecimento.<br />
<br />
<br />
<br />
<strong>Conclusão:</strong><br />
<br />
Em face do exposto, penso que poderemos estabelecer que a utilização do fórum, num contexto de aprendizagem a distância, cumpre os princípios enunciados na Teoria do Conectivismo, constituindo-se como uma ferramenta muitíssimo válida num proveitoso processo de aprendizagem.Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-86789110861938244652010-07-07T11:50:00.002+01:002010-11-21T11:48:50.937+00:00COMUNICAÇÃO EDUCACIONALBom dia, Paula<br />
<br />
O objectivo deste meu <em>post</em> é comentar a polémica que pretendes lançar: <em>"Já estaremos na fase em que os recursos e ferramentas da Web, que surgem em catadupa, potenciam “uma troca de informações mais rica, mais eficiente e mais frutuosa, bem como uma exploração mais eficaz"? Eu acho que não. Haverá certamente mais troca de informação ou de lembretes para o seu surgimento na Web (de twitts e retwitts), mas não há (ainda) mais conhecimento que daí advenha. Estamos ainda numa fase em que se gasta mais tempo a descobrir uma novidade e a aprender a trabalhar com ela do que a explorar e trabalhar ideias (informações que dêem origem a conhecimento). A evolução não vive apenas do turbilhão de átomos, de ideias, de teias, tem de haver uma fase de calmaria e de alguma estabilidade para se pensar e reflectir.</em><br />
<em>Quem sabe se é possível fazer o raciocínio inverso: será que este modelo não nos ajuda a encontrar um caminho no meio da dispersão que paira na rede virtual?"</em><br />
<br />
Permite-me, Paula, que discorde do essencial deste conjunto de afirmações. Eu acho, convictamente, que sim.<br />
<br />
Muitos exemplos te poderia dar de casos e situações em que os novos recursos e ferramentas da Web 2.0 <em>"potenciaram uma troca de informações mais rica, mais eficiente e mais frutuosa, bem como uma exploração mais eficaz"</em>, mas vou usar apenas um, o nosso MPEL4. Não encontro melhor caso para citar onde isso se tornou extre-mamente evidente.<br />
<br />
Sem essas novas ferramentas, não seria possível de levar à prática o modelo pedagógico que a Universidade Aberta instituiu para este Mestrado, e voltaríamos ao tempo do telefone, fax e correio postal, com os elevados custos financeiros e enormes perdas de tempo daí decorrentes, ou aos tempos da Web 1.0, onde não era possível um trabalho colaborativo eficaz nem a partilha de informação e conhecimento tal como tem acontecido ao longo deste curso.<br />
<br />
Assim, constato que, de facto, os novos recursos e ferramentas da Web 2.0 <em>"potenciaram uma troca de informações mais rica, mais eficiente e mais frutuosa, bem como uma exploração mais eficaz"</em> neste nosso Mestrado.<br />
<br />
Compreendo que te sintas desconfortável com <em>"os recursos e ferramentas da Web que surgem em catadupa"</em>, com esta fase <em>"em que se gasta mais tempo a descobrir uma novidade e a aprender a trabalhar com ela do que a explorar e trabalhar ideias"</em>, com <em>"a dispersão que paira na rede virtual"</em>, ou com a ausência de <em>"uma fase de calmaria e de alguma estabilidade para se pensar e reflectir".</em><br />
<br />
Isto fez-me lembrar o Bocage, que na expectativa da última moda, final e definitiva, acabou por nunca comprar as botas.<br />
<br />
Quero com isto dizer que se ficares à espera que os recursos e ferramentas da Web deixem de surgir em catadupa, a dispersão na rede virtual acabe e se atinja uma fase de calmaria e de alguma estabilidade para se pensar e reflectir, perdeste a oportunidade de tirar partido desta tecnologia, pois não é previsível que esses teus desejos se concretizem a breve prazo.<br />
<br />
É necessário saber navegar no mar revolto e com o clima instável que caracteriza este ambiente tecnológico e, apesar disso, tirar o mais possível partido das suas potencialidades e benefícios, sob pena de perdermos uma oportunidade única na história da Humanidade.Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-28727426784989935772010-07-05T19:29:00.005+01:002010-11-21T11:49:03.791+00:00COMUNICAÇÃO EDUCACIONALOlá, Ana<br />
<br />
As minhas respostas às 10 questões colocadas serão, indiscutivelmente, todas afirmativas.<br />
<br />
No entanto, penso que a forma como as perguntas foram formuladas apenas possibilita um conjunto de respostas pouco conclusivo, dado que o que as questões consistem, quase sempre, em "Este ambiente permite ...?". Daí que as respostas sejam quase invariavelmente "Sim", talvez com a excepção das questões 2 e 8, que são mais objecti-vas.<br />
<br />
Nota-se, em particular, que a pergunta 2 foi colocada algo artificialmente na negativa, a fim de que a resposta seja igualmente "Sim".<br />
<br />
Ou seja, este ambiente permite, sem dúvida, tudo aquilo que está enunciado nas questões formuladas. Mas muitos outros ambientes também o permitem. Assim, o que me parece importante averiguar é se aquilo que ele permite foi, de facto, ou não, alcançado. <br />
<br />
Daí que sugira algumas alterações neste conjunto de perguntas, com o objectivo de tornar o questionário mais objectivo e mais neutro, que passo a formular:<br />
<br />
Retirei o "permite" e passei o Presente do indicativo para o Pretérito perfeito, com o intuito de indagar a impres-são resultante do que o utilizador efectivamente vivenciou e não apenas a possibilidade de o ter conseguido. Na questão 2, retirei o "Não" e passei o "sozinho" ao seu antónimo.<br />
<br />
Outra sugestão seria suprimir uma das questões que me parecem um pouco redundantes, as perguntas 4 e 9, ou, em alternativa, fundi-las numa só.<br />
<br />
Assim, proponho as mesmas questões com as modificações referidas:<br />
<br />
Q1. Este ambiente CSCL facilitou o contacto com os meus colegas de grupo?<br />
<br />
Q2. Senti-me acompanhado nesse ambiente?<br />
<br />
Q3. Neste ambiente CSCL obtive uma boa impressão dos meus colegas de grupo?<br />
<br />
Q4. Neste ambiente espontâneo de CSCL tivemos conversas informais?<br />
<br />
Q5. Neste ambiente CSCL atingimos um bom desempenho de grupo?<br />
<br />
Q6. Neste ambiente CSCL desenvolvi boas relações de trabalho com meus colegas de grupo?<br />
<br />
Q7. Neste ambiente CSCL identifiquei-me com o grupo?<br />
<br />
Q8. Senti-me confortável neste ambiente CSCL?<br />
<br />
Q9. Neste ambiente CSCL desenvolveram-se conversação não relacionada com a tarefa?<br />
<br />
Q10. Neste ambiente CSCL foram criadas amizades próximas dentro do meu grupo?<br />
<br />
Desta vez, o número de respostas afirmativas, no meu caso, desceria de 10 para 6, e uma variação de 40% é extremamente significativa.<br />
<br />
Além disso, parece-me que as perguntas iniciais sobrevalorizam a Presença Social.<br />
<br />
Da leitura do questionário fica-me a ideia de que se pretende transmitir a noção de que só é possível ter sucesso num trabalho em grupo, na Plataforma Moodle, se o utilizador obteve uma boa impressão dos colegas de grupo, se teve conversas informais, se se identificou com o grupo, se se sentiu confortável neste ambiente, se se desen-volveram conversação não relacionada com a tarefa e se foram criadas amizades próximas dentro do grupo.<br />
<br />
Ora, não penso que tenha que ser assim. É perfeitamente possível ter uma prestação empenhada, com qualidade e focada no objectivo final sem que todas essas premissas (ou mesmo a maior parte delas) se concretizem.<br />
<br />
A Presença Social deve ser como a água benta: cada um toma a que quer.<br />
<br />
Nem todos os estudantes on-line sentem necessidade de a exercer ou de a protagonizar. E têm esse direito.<br />
<br />
Este debate entronca, parcialmente, num outro que tivemos na unidade curricular Processos Pedagógicos em e-Learning sobre Transparência versus Privacidade no ensino on-line, onde se afloraram algumas questões que têm, em parte, a ver com esta matéria.<br />
<br />
Se, nessa altura, defendi o direito à privacidade, defendo, agora, que não deverá ser expectável que todos os alu-nos no ensino a distância tenham que ter, necessariamente, uma Presença Social muito marcante.<br />
<br />
Sinto, ainda, que, a haver necessidade de moderar algum dos extremos, essa prática correctiva incida sobre o excesso de Presença Social que, além de constituir um elemento distractor, poderá tender, qual eucalipto, a secar tudo à sua volta, e não tanto sobre a sua falta.<br />
<br />
Afinal, bastará observar, nos mais diferentes domínios e actividades, o número de elementos válidos que tenden-cialmente assumem uma atitude reservada ou, mesmo, de low-profile.Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-64232735618511103792010-06-24T21:02:00.004+01:002010-11-21T11:49:17.461+00:00COMUNICAÇÃO EDUCACIONAL<strong>Estes trabalhos de Garrison, Anderson e Archer foram realizados em contextos de Web Conferencia, Fóruns, LMS, prévios à Web 2.0.</strong><br />
<br />
<strong>Até que ponto, com os novos desenvolvimentos da Web 2.0, estas linhas de investigação se terão de alterar?</strong><br />
<br />
Caros Professor e colegas<br />
<br />
O artigo "Pesquisando sobre o Modelo da Comunidade de Inquirição: Revisão, questões e perspectivas futuras", de D. Randy Garrison e J. B. Arbaugh, data de 2007. Assim, se considerarmos o período de tempo necessário para a investigação, a recolha e o tratamento de informação, a preparação e a sua escrita, propriamente dita, constatamos que, tal como diz o Professor António Quintas na introdução à questão que nos colocou, estes trabalhos foram realizados em contextos de Web Conferencia, Fóruns, LMS, prévios à Web 2.0 ou, numa fase inicial e ainda incipiente desta.<br />
<br />
Em face do exposto, somos questionados se, com os novos desenvolvimentos da Web 2.0, estas linhas de investigação se terão de alterar.<br />
<br />
Creio que há, de facto, motivos e espaço para alterações.<br />
<br />
Um primeiro aspecto onde as novas ferramentas e serviços da Web 2.0 poderão tornar necessárias novas investigações prende-se com a Presença Social.<br />
<br />
Segundo o artigo citado, "A presença social é menos importante se as actividades de aprendizagem forem a aquisição de informação e não houver trabalhos colaborativos, onde os alunos podem beneficiar das perspectivas de outros. (...) O aumento da sociabilidade dos participantes em cursos leva a maior interação, implicando, assim, que a presença social é necessária para o desenvolvimento da presença cognitiva."<br />
<br />
Ora, foi precisamente nesta área dos trabalhos colaborativos e na interacção que a Web 2.0 veio alterar significativamente o panorama do ensino a distância.<br />
<br />
Com efeito, atente-se nas possibilidades que, por exemplo, os wikis passaram a permitir na execução conjunta de trabalhos colaborativos.<br />
<br />
Por outro lado, e ainda citando o artigo em apreciação, "Sendo necessário, para uma comunidade se sustentar, estabelecer a comunicação afectiva e desenvolver laços sociais, é essencial que o grupo se sinta seguro para comunicar abertamente e se aglutinar em torno de um objectivo comum ou finalidade."<br />
<br />
Mais uma vez, estamos num âmbito, a criação e desenvolvimento de laços socais, onde o aparecimento das redes sociais e a enorme adesão a estas por parte dos utilizadores a nível mundial, veio potenciar extraordinariamente a Presença Social.<br />
<br />
Por fim, "A presença social evolui a partir da comunicação aberta (interação), para o intercâmbio académico (discurso) e, finalmente, para conseguir um sentimento de camaradagem."<br />
<br />
Também aqui a Web 2.0 se revelou um instrumento de mudança, permitindo uma interacção mais eficaz e uma comunicação cada vez mais aberta. Encontramos excelentes exemplos de acréscimo de interação e abertura na comunicação nos chats, fóruns, VoIP e outros, que actualmente possibilitam uma comunicação tão célere quanto instantânea.<br />
<br />
Mas também a Presença Cognitiva poderá ter saído reforçada.<br />
<br />
"A presença cognitiva é definida como um ciclo de inquirição prática, onde os participantes se movimentam, de forma deliberada, da compreensão do problema ou questão até à sua exploração, integração e aplicação. Constata-se que a inquirição tem grande dificuldade em ir além da troca de informações ou da fase de exploração."<br />
<br />
Uma vez que a Web 2.0, ao disponibilizar um manancial gigantesco de recursos, potencia uma troca de informação mais rica, mais eficiente e mais frutuosa, bem como uma exploração mais eficaz, creio que a presença cognitiva, enquanto ciclo de inquirição prática sairia, consequentemente, reforçada.<br />
<br />
Igualmente a Instrução Directa poderá beneficiar enormemente das vantagens e potencialidades da Web 2.0.<br />
<br />
"Anderson et al. (2001) conceberam ainda a instrução directa, a qual é possível a partir da partilha de conhecimento com os alunos. (...) Este tipo de comunicação obriga a que exista um elevado nível de presença social do formador, para assim se tornar efectivo, devendo este possuir conhecimentos teóricos e pedagógicos o que lhe permite estabelecer ligações entre os livros, artigos e recursos educativos existentes na Web."<br />
<br />
Se reflectirmos sobre o colossal aumento do volume de informação (os livros, artigos e recursos educativos que o texto refere) que se verificou desde a altura em que este artigo foi escrito, rapidamente compreenderemos o quanto a Instrução Directa se valorizou e se tornou mais válida.<br />
<br />
Em conclusão, sendo o Modelo da Comunidade de Inquirição composto pelos três elementos: Presença Social, Presença Cognitiva e Presença de Ensino, não restarão dúvidas que, se cada uma destas componentes for enriquecida e valorizada pela Web 2.0, também a sua resultante o será.<br />
<br />
<br />
<br />
<strong>A sociabilidade potenciada pela Web 2.0 é imensa, como é sabido, e consequentemente a Presença Social deverá ser grande em ambientes educacionais que privilegiem a utilização destas ferramentas.</strong><br />
<br />
<strong>Mas por outro lado não se tenderá para a dispersão? Não se dilui a identidade de um grupo? De uma turma?</strong><br />
<br />
Eu diria que existe uma probabilidade muito grande de as respostas a estas questões se dividirem entre um sim e um não, dependendo das características da população que analisarmos.<br />
<br />
Se considerarmos uma comunidade inserida no ensino a distância constituída por utilizadores maduros, conscientes, motivados, dispostos a trabalhar para atingir os seus objectivos e detentores de competências que lhes permitam movimentarem-se sem dificuldades de maior pelos meandros da web, creio que esse grupo, apesar de alguns desvios e distracções, saberá evitar dispersar-se e preservará a sua identidade enquanto grupo imerso num processo de ensino/aprendizagem.<br />
<br />
Contudo, corresponderá a esta imagem próxima do ideal a maior parte dos agentes envolvidos em ambientes educacionais? Honestamente, acredito que não.<br />
<br />
Então, qual é o perfil típico e dos actores desta forma de ensino, e quais são os seus indicadores médios?<br />
<br />
Tenho pena de não dispor de estatísticas que permitissem responder a estas perguntas.<br />
<br />
Assim, para evitar entrar em especulações infrutíferas, tentarei cingir-me àquilo que me parecer suficientemente verosímil e plausível.<br />
<br />
O exemplo do qual estamos mais próximos e melhor conhecemos é a nossa pequena comunidade de alunos neste MPEL4.<br />
<br />
Talvez possamos retirar dela algumas indicações para tentar responder às questões colocadas inicialmente.<br />
<br />
O grupo é constituído por adultos motivados, a maior parte com responsabilidades familiares e profissionais, com competências na área das TIC superiores à média nacional da classe discente (mesmo considerando apenas o 1º e 2º ciclos, de Licenciaturas e Mestrados), que efectuou (ou está a efectuar) um enorme investimento de capital e de trabalho neste projecto, e muito focado nos seus objectivos.<br />
<br />
Isso não faz de nós, necessariamente, alunos perfeitos ou modelares. Todos temos as nossas limitações, constrangimentos e dificuldades.<br />
<br />
À priori, seria tentado a enquadrar os elementos desta turma no rol daqueles que saberiam evitar dispersar-se e que preservariam a sua identidade enquanto grupo.<br />
<br />
No entanto, a experiência acumulada pelo Professor António Quintas neste campo diz-nos que não.<br />
<br />
Ao reflectir sobre esta posição do Professor, ocorrem-me imediatamente alguns argumentos contra e a favor.<br />
<br />
A unidade curricular Processos Pedagógicos em eLearning, do Professor Morten Paulsen, e a forma como nos movimentámos entre a plataforma Moodle e algumas dezenas de ferramentas e serviços da Web 2.0, sem que isso tivesse gerado grandes dificuldades ou instabilidade, foi o primeiro deles.<br />
<br />
É certo que para o Professor Paulsen tudo isto lhe levantou seguramente dificuldades, nomeadamente para acompanhar e avaliar o trabalho individual de cada aluno. No entanto, foram criados mecanismos dentro da comunidade professor/alunos que permitiram ultrapassar esses embaraços.<br />
<br />
Também nesta nossa uc Comunicação Educacional, creio que levámos a bom porto o desafio de trabalharmos em diferentes plataformas, não sem que tenham existido alguns acidentes de percurso, como seria expectável.<br />
<br />
Do outro lado da balança, noto que existiram, de facto, dispersões que poderiam e deveriam ter sido evitadas e a identidade do grupo, apesar de a sentir saudável, não é perfeita.<br />
<br />
Neste aspecto, a Plataforma "tradicional" funcionou, seguramente, como uma âncora, que em muito contribuiu para a consistência da Presença Social.<br />
<br />
Perante isto, fico hesitante para que lado pender.<br />
<br />
Vamos rachar fifty-fifty, Professor?Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-39091663298070342622010-06-23T18:50:00.009+01:002010-11-21T11:49:56.194+00:00EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE<strong><span style="font-size: large;">CICLO DE VIDA DO CONHECIMENTO</span></strong><br />
<br />
Em relação ao debate em curso sobre o Conhecimento, a sua validade, o seu ciclo de vida e a sua aceleração, creio que estamos no domínio da Epistemologia ou Teoria do Conhecimento, ramo da filosofia que estuda a origem, a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento.<br />
<br />
Uma questão que tem sido bastante debatida é a evolução do Conhecimento.<br />
<br />
O artigo <em>"Apontamentos sobre o conceito de epistemologia e o enquadramento categorial da diversidade de concepções de ciência" </em> (<a href="http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/investigacao/cat_epist.htm">http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/investigacao/cat_epist.htm</a>), da Professora Auxiliar da Secção Autónoma da História e Filosofia da Ciência da FCUL Olga Pombo, elucida-nos quanto a esta questão:<br />
<br />
<em><span style="color: blue;">Epistemologias continuistas e descontinuistas (esta categoria diz respeito ao modo como é entendido o progresso da ciência)</span></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">Segundo os <strong>continuistas</strong> a ciência progride sem sobressaltos uma vez que cada teoria contém os fragmentos, as bases ou os embriões da teoria seguinte. Os epistemólogos defensores desta perspectiva procuram compreender como é que uma teoria engendra ou prolonga uma outra, estabelecendo relações de filiação entre elas.</span></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">O continuista tende portanto a considerar as mudanças qualitativas como resultantes de um acréscimo quantitativo, que se constitui de uma forma uniforme, numa escala sempre ascendente. O progresso será então uma lenta e contínua aquisição de novas verdades em que umas proposições engendram outras procurando mostrar de que modo uma proposição mais recente tem as suas raízes em teorias mais antigas e, por sua vez, abre para o futuro um leque de possibilidades.</span></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">De acordo com os <strong>descontinuistas</strong> a ciência progride através de rupturas, por negação de teorias anteriores. Estas epistemologias estão especialmente atentas não às filiações mas às rupturas, não àquilo que liga as teorias entre si, mas àquilo que as separa. O progresso dos conhecimentos científicos faz-se através de rupturas, isto é, através de grandes alterações qualitativas que não podem ser reduzidas a uma lógica de acréscimo de quantidades; faz-se através de momentos em que se quebra a tradição e em que esta é substituída por uma nova teoria.</span></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">Enquanto que as primeiras epistemologias são predominantemente continuistas, este modo descontinuista de conceber a ciência é muito característico das últimas cinco décadas.</span></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">Para Bachelard, por exemplo, o progresso da ciência faz-se dizendo não às teorias e concepções anteriores.</span></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">A descontinuidade da ciência revela-se em muitos aspectos, por exemplo, nas técnicas que podem ser directas ou indirectas; nos conceitos que evoluem no sentido de uma maior racionalidade; nos métodos, nos próprios objectos que, de existentes na natureza, passam cada vez mais a ser fruto da criação intelectual do cientista. Segundo Kuhn, outro descontinuista, não é apenas a teoria que muda mas sim todo o paradigma.</span></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">Há descontinuidades no próprio modo de pensar o mundo, nas decisões metafísicas que o fundamentam, nas práticas científicas comuns a uma determinada comunidade.</span></em><br />
<br />
A posição que mais tem sido defendida neste debate tem sido a primeira, a Epistemologia continuista. Porém, a segunda tem sido responsável por gigantescos saltos na Ciência, algo que numa perspectiva continuista não teria sido nunca possível.<br />
<br />
Segundo a Infopédia, <em><span style="color: blue;">"corte epistemológico é um conceito fundamental no interior da epistemologia de Gaston Bachelard. Designa e explica as rupturas ou as mudanças súbitas que acontecem ao longo do processo de evolução do conhecimento científico na busca de uma crescente objectividade, em que o racional, que é construído, se vai sobrepondo num esforço constante ao consciencial, que é meramente subjectivo.</span></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">A evolução do conhecimento científico é descontínua e acontece por oposição aos sistemas anteriores, numa procura de ultrapassar os obstáculos epistemológicos que neles se patenteiam."</span></em> (<a href="http://www.infopedia.pt/$corte-epistemologico">http://www.infopedia.pt/$corte-epistemologico</a>)<br />
<br />
Como exemplos mais frequentemente citados de profundos cortes epistemológicos temos a Teoria Heliocêntrica de Copérnico, que se afasta em definitivo da até então aceite Teoria Geocêntrica Aristoteliana, a Teoria da Relatividade, de Einstein, uma gigantesca cisão em relação à anterior teoria de Newton, e o Princípio do Indeterminismo, de Einsenberg, uma clara ruptura em relação à Física Clássica.<br />
<br />
assim, constatamos que nem sempre a evolução do conhecimento resulta de uma evolução. A verificar-se apenas uma contínua evolução, teríamos hoje candeias a petróleo extremamente optimizadas, mas nunca teríamos a luz eléctrica.<br />
<br />
No entanto, não devemos considerar como derrotadas as teorias que, ao longo do tempo, foram sendo substituídas por outras. Enquanto foram aceites deram o seu contributo para a Ciência e concorreram para alargar o Conhecimento.<br />
<br />
<br />
<br />
Em relação ao <strong>ciclo de vida do conhecimento</strong>, fiquei com a ideia, pelas pesquisas que fiz, que este conceito é particularmente caro no universo empresarial, onde muito tem sido explorado.<br />
<br />
Encontrei um artigo sobre esta temática, que reputo de bastante interessante, <em>"Analysis of the new knowledge management: Perspectives for critical approaches"</em> de dois consultores norte-americanos Joseph M. Firestone e Mark W. McElroy, sócios fundadores do Knowledge Management Consortium Internacional (KMCI) (Consórcio Internacional de Gestão do Conhecimento), que convosco partilho:<br />
<br />
<em><strong><span style="color: blue;">Gestão do conhecimento</span></strong></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">(...) podemos considerar duas frameworks, de primeira e segunda geração. A visão que cada uma tem do problema da gestão do conhecimento difere, e está associada a dois conceitos distintos:</span></em><br />
<br />
<em><strong><span style="color: blue;">Supply-Side (lado da oferta)</span></strong></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">Directamente relacionada com a estratégia de gestão do conhecimento de primeira geração, em que o objectivo principal é distribuir e partilhar o conhecimento existente pela organização.</span></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">Nesta época a gestão do conhecimento resumia-se a:</span></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">1) Capturar, codificar e partilhar conhecimento valioso para a organização.</span></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">2) Levar a informação certa, à pessoa certa no momento certo.</span></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">Para este objectivo fazia-se um uso exaustivo e exclusivo de tecnologias de informação (como repositórios de dados, ferramentas de gestão de documentos, etc.) para providenciar respostas ao problema a que se destinavam resolver: partilha de conhecimento inadequada.</span></em><br />
<br />
<em><strong><span style="color: blue;">Demand-Side (lado da procura)</span></strong></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">Directamente relacionada com a segunda geração de gestão do conhecimento, em que se acredita que acelerar a produção de novo conhecimento é um bem muito mais valioso do que apenas codificar e partilhar o conhecimento já existente. Assim, o principal objectivo passa a ser criar condições nas quais a inovação e a criatividade possa ocorrer naturalmente, tornando as organizações mais competitivas.</span></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">Ao contrário da estratégia Supply-Side, aqui existe uma visão global do problema, pelo que apesar de não ser o objectivo principal, também existe a preocupação de produzir soluções para a partilha do conhecimento.</span></em><br />
<br />
<em><strong><span style="color: blue;">Ciclo de vida do conhecimento</span></strong></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">O ciclo de vida do conhecimento é um conceito introduzido só na segunda geração de gestão do conhecimento. Até então não se considerava um ciclo de vida, mas antes que este já existia nas empresas e apenas necessitava de ser organizado e disseminado. Pelo contrário, a segunda geração acredita que o conhecimento tem um ciclo de vida.</span></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">O conhecimento é criado e sujeito a um processo de validação. Caso seja realmente validado é incluído na base de conhecimento e distribuído pela organização. A introdução de novo conhecimento pode originar mudanças nos processos da organização e tornar obsoleto conhecimento que até então era considerado válido, e assim terminando o ciclo.</span></em><br />
<br />
<em><span style="color: blue;">A principal diferença entre as duas abordagens é que a segunda geração considera que uma organização não só possui conhecimento colectivo, como também aprende e evolui. De acordo com a segunda abordagem, a gestão do conhecimento deve proporcionar condições para a aprendizagem organizacional.</span></em><br />
<br />
A leitura deste artigo, permite lançar alguma luz sobre uma questão colocada neste debate "Em que consiste e o que significa o ciclo de vida do conhecimento? Será que ele existe? Como se define?"<br />
<br />
Segundo estes autores, o Conhecimento tem, de facto, um ciclo de vida, terminando este quando a introdução de novo conhecimento, depois de correctamente validado, torna obsoleto conhecimento que até então era considerado válido.<br />
<br />
Daqui poderemos concluir que a aceleração do ciclo de vida do conhecimento resulta da cada vez mais rápida e frequente introdução de novos conhecimentos, algo tão característico desta nossa sociedade nos tempos que vivemos.Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-33845518046760051702010-06-22T21:47:00.011+01:002010-11-21T11:50:12.496+00:00EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE<strong><span style="font-size: large;">OPEN EDUCATIONAL RESOURCES (OER)</span></strong><br />
<br />
Caros colegas<br />
<br />
Depois de num <em>post</em> anterior ter reflectido sobre a problemática da produção do conhecimento, importa agora participar no debate que tem vindo a decorrer sobre o papel dos <strong>Open Educational Resources (OER)</strong> ou, em português, <strong>Recursos Educativos Abertos (REA)</strong> e, numa perspectiva mais alargada, sobre a aceleração do ciclo de vida do conhecimento e a reutilização de conteúdos digitais na rede.<br />
<br />
Ao procurar aprofundar este tema, comecei por investigar o conceito de <strong>Open Educational Resources - OER (Recursos Educativos Abertos - REA)</strong> surgido pela primeira vez em 2002, por intermédio da <strong>UNESCO</strong>, e que segundo esta são <em>"recursos orientados para o ensino, que se encontram ao abrigo de licenças que podem permitir a sua adaptação, utilização e partilha, como por exemplo a Creative Commons License."</em><br />
<br />
Encontrei, ainda, outras definições, que passo a transcrever:<br />
<br />
<em>"Open Educational Resources are all about sharing. In a brave new world of learning, OER content is made free to use or share, and in some cases, to change and share again, made possible through licensing, so that both teachers and learners can share what they know." </em> (<a href="http://www.oercommons.org/">http://www.oercommons.org/</a>)<br />
<br />
<em>"O OER (Open Educational Resources) é uma rede global de recursos educativos gratuitos para ensino e aprendizagem através da internet, desde o ensino secundário até à universidade. Basta registar-se para começar a visualizar, avaliar e descarregar conteúdos."</em> (Instituto Nacional de Administração - INA)<br />
<br />
<em>"Os Recursos Educativos Abertos (REA) são materiais livres de aprendizagem em formato digital, distribuídos mediante a licença Creative Commons."</em> (Wikipédia)<br />
<br />
Outro conceito que se tornou indispensável conhecer foi o de <strong>Creative Commons License</strong>:<br />
<br />
<em>"With a Creative Commons license, you keep your copyright but allow people to copy and distribute your work provided they give you credit - and only on the conditions you specify here. (…) If you want to offer your work with no conditions or you want to certify a work as public domain, choose one of our public domain tools.</em><br />
<br />
<em>Creative Commons helps you publish your work online while letting others know exactly what they can and can't do with your work. When you choose a license, we provide you with tools and tutorials that let you add license information to our own site, or to one of several free hosting services that have incorporated Creative Commons."</em> (<a href="http://creativecommons.org/choose/)">http://creativecommons.org/choose/)</a><br />
<br />
<strong><em>License Conditions:</em></strong><br />
<br />
<em><strong>Attribution by:</strong> You let others copy, distribute, display, and perform your copyrighted work - and derivative works based upon it - but only if they give credit the way you request.</em><br />
<br />
<em><strong>Share Alike sa:</strong> You allow others to distribute derivative works only under a license identical to the license that governs your work.</em><br />
<br />
<em><strong>Non-Commercial nc:</strong> You let others copy, distribute, display, and perform your work - and derivative works based upon it - but for non-commercial purposes only.</em><br />
<br />
<em><strong>No Derivative Works nd:</strong> You let others copy, distribute, display, and perform only verbatim copies of your work, not derivative works based upon it.</em><br />
(<a href="http://creativecommons.org/choose/)">http://creativecommons.org/choose/)</a><br />
<br />
<em>"Creative Commons é uma organização não governamental sem fins lucrativos localizada em São Francisco, Califórnia, nos Estados Unidos, voltada a expandir a quantidade de obras criativas disponíveis, através de suas licenças que permitem a cópia e compartilhamento com menos restrições que o tradicional ' todos direitos reservados' . Para esse fim, a organização criou diversas licenças, conhecidas como licenças Creative Commons."</em> (Wikipédia)<br />
<br />
Imagino que estes conceitos seriam escalpelizados na Actividade 7 - <strong>Pesquisa Open Access</strong>, que pelos motivos indicados pelo Professor António Teixeira teve que ser cancelada.<br />
<br />
Como exemplos de iniciativas dignas de registo neste campo temos o lreforschools, criado em Dezembro de 2008 e financiado pela União Europeia, com mais de 128.000 REA, que permite aos professores facultarem aos seus alunos um leque mais vasto de experiências pedagógicas, através de materiais produzidos por outros colegas, e o Scratch, uma ferramenta produzida pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT) que possibilita, através de um ambiente gráfico de programação, a produção de histórias interactivas, jogos educativos, animações, entre outros conteúdos, sem necessidade de conhecimentos de programação.<br />
<br />
No website http://jcarlos.design2001.com/?p=25, encontrei, ainda, algumas informações que me ajudaram a compreender um pouco melhor estas questões, e que aproveito para partilhar convosco:<br />
<br />
<em>"A expansão de ferramentas web 2.0 (wikis, blogs, redes sociais) tem contribuído para o desenvolvimento dos REA, criando uma grande comunidade de partilha e entreajuda entre educadores, dos mais diversos pontos do Planeta.</em><br />
<br />
<em>Um dos problemas com que ainda se deparam estes recursos é a sua fraca divulgação no interior da classe educativa, muitas vezes “fechada” no interior das suas práticas rotineiras, onde a ideia de partilha de materiais ainda não se encontra enraizada.</em><br />
<br />
<em>Um dos aspectos fundamentais, para o sucesso desta “ideia fantástica”, assenta na capacidade de partilha (Share), ainda pouco desenvolvida em alguns países, como é o caso de Portugal.</em><br />
<br />
<em>Um dos aspectos muitas vezes criticado no âmbito dos REA é a sua qualidade científica, uma vez que a “facilidade” com que qualquer pessoa consegue produzir e partilhar estes recursos, pode potenciar a divulgação de um conhecimento com “alguma perturbação”. Daí que uma validação ou certificação de qualidade, em repositórios com um cariz institucional, seja importante. Por outro lado, esta “burocracia de certificação” poderá retirar a verdadeira essência da produção e partilha de REA."</em><br />
<br />
Por fim, a leitura do material de que disponho da autoria de Stephen Downes e o visionamento do seu vídeo "The Role of Open Educational Resources in Personal Learning" revelaram-se fundamentais para aprofundar esta temática.<br />
<br />
Assim, ao ver este pequeno filme, houve um conjunto de afirmações que, tal como já tinha acontecido com outros colegas, despertou a minha atenção:<br />
<br />
<em>"Learning is thought of as from the perspective of the learner, not from the perspective of the institution, not from the perspective of the content to be taught."</em><br />
<br />
<em>"Personal learning is more about an individual’s growth and development."</em><br />
<br />
<em>"The knowledge created and shared by an interconnecting community of learners. Knowledge is distributed. Knowledge is created by conversation and interaction"</em><br />
<br />
<em>"Participation is guided by personal interest and motivation."</em><br />
<br />
<em>"The connectivist course is an example of open sharing."</em><br />
<br />
<em>"What pedagogical purpose is served by open sharing (as opposed to, say, curricular materials, or scaffolded practice)? The answer lies in the nature of knowledge and learning itself."</em><br />
<br />
<em>We cannot produce knowledge for people. The greatest beneficiaries are the people who produce the resources. Why then do we fund universities and institutions to produce knowledge? The only sustainable OERs are produced by the learners themselves."</em><br />
<br />
Estas declarações entroncam nas questões que nos foram colocadas a debate, tais como a potencial rápida desactualização de um artigo científico, ou a recente disseminação dos Recursos Educativos Abertos.<br />
<br />
Em relação a este último tema, Stephen Downes afirma que os beneficiários dos REA são, surpreendente e ironicamente, as pessoas que produzem esses recursos. Os únicos REAs sustentáveis são aqueles produzidos pelos próprios aprendentes.<br />
<br />
Sem dúvida que sim. São inquestionáveis as vantagens dos REAs, no entanto, creio que estes servem muito melhor os propósitos do seu criador do que dos seus utilizadores.<br />
<br />
É certo que um determinado REA poderá ser reutilizado, adaptado, e partilhado de novo, mas será sempre um recurso criado em circunstâncias específicas, para um público particular e com condicionantes objectivas, que dificilmente se adaptarão integralmente a diferentes situações e necessidades.<br />
<br />
Além disso, a criação desse REA poderá ter sido, ela própria, um momento único e irrepetível de ensino e aprendizagem, facto que provavelmente já não se repetirá na sua simples reutilização.<br />
<br />
Não questiono o carácter universal de matérias como o Teorema de Pitágoras, a Lei da Atracção dos Corpos, ou outras, onde um REA bem concebido poderá trazer enormes benefícios para quem o utilizar. Contudo, se imaginarmos a produção conjunta desse REA numa turma, por parte do seu professor e dos seus alunos, e a compararmos com uma outra onde esse recurso apenas foi utilizado, não restam dúvidas que os resultados serão mais favoráveis no primeiro caso.Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-18408187549000806682010-06-22T16:09:00.005+01:002010-11-21T11:50:26.994+00:00EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE<strong><span style="font-size: large;">A PROBLEMÁTICA DA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO</span></strong><br />
<br />
<br />
Caros colegas<br />
<br />
A ausência de auto-moderação acaba por ser uma forma de moderação.<br />
<br />
Se, porventura, for essa a estratégia de moderação escolhida pelo grupo-turma, ainda que tacitamente, por inexistência de uma deliberação nesse sentido, creio que isso não retirará empenho nem participação a este debate.<br />
<br />
Assim, posto que o prazo limite para o términus desta actividade expira daqui a 3 dias e dado que sempre privilegiei o pragmatismo e o conteúdo em detrimento da forma, sugiro que, para evitar um impasse decorrente da falta de definição, até agora, de estratégia de moderação e de quem a concretizará (provavelmente por todos estarmos assoberbados com as actividades das várias UCs), cada um apresente as suas reflexões tendentes a dar respostas às questões lançadas pelo professor sobre esta temática.<br />
<br />
Neste sentido, exponho, de seguida, a minha interpretação em relação ao tema em causa, a problemática da produção do conhecimento.<br />
<br />
<br />
<br />
Os historiadores fixam, habitualmente, o período da <strong>Idade Moderna</strong> entre 1453, ano da queda de Constantinopla e, consequentemente, do Império Romano do Oriente, e 1789, ano em que se dá o começo da Revolução Francesa, pondo fim ao Antigo Regime e iniciando o período da <strong>pós-modernidade</strong>, a <strong>Idade</strong> <strong>Contemporânea</strong>.<br />
<br />
<em>"Neste período, entre os séculos XVI e XVIII, assistiu-se ao desenvolvimento europeu, caracterizado pela passagem do feudalismo, singularizado por um mundo rural dominado pelas relações senhoriais, ao capitalismo, caracterizado pelo dinamismo da sociedade urbana "</em>. [1]<br />
<br />
O conceito de <strong>modernidade</strong> remonta aos sécs. XV e XVI e remete-nos para as polémicas renascentistas em que várias correntes humanistas defendiam a ideia de uma vida nova, <strong>moderna</strong>, por oposição ao passado cultural escolástico medieval, <strong>antigo</strong>.<br />
<br />
Assim, o termo "<strong><em>moderno</em></strong>", que surgiu para caracterizar uma época muito concreta, em que e sociedade europeia se libertava do medievalismo, acabou por ver modificado o seu significado ao longo do tempo, traduzindo, nos dias de hoje, o conceito de presente, actual.<br />
<br />
<em>"A partir de 1765, com a invenção e o posterior melhoramento da máquina a vapor por James Watt, inicia-se, na Inglaterra, a Revolução Industrial, que iria modificar o mundo a uma velocidade cada vez maior. Depois disso, nada continuou como dantes. Surgiu um novo tipo de inferno. Tinha chegado o capitalismo. Neste sistema, grandes capitais conduziram a que se reunissem energias enormes para mover muitas máquinas que eram manejadas por muitos homens em simultâneo a fim de produzirem enormes quantidades de produtos de massas para mercados gigantescos para voltarem a gerar quantidades gigantescas de capitais. Uma vez posto em marcha, este processo foi-se acelerando a si próprio. Este sistema fabril possibilitou a pior espécie de exploração desde as pedreiras de Siracusa e a mina de prata de Potosi. Os trabalhadores já não estavam organizados em corporações e, assim sendo, encontravam-se desprotegidos. Trabalhavam por uma miséria em turnos de dez a doze horas, em condições sanitárias horríveis e viviam em bairros de barracas. Essa situação deveria tornar-se o pretexto para a criação dos sindicatos e para a crítica do capitalismo de Karl Marx. A aceleração da transformação de todas as condições de vida causa uma revolução cultural que designamos por <strong>Romantismo</strong> ".</em> [2]<br />
<br />
Fiz esta talvez um pouco longa introdução com o objectivo de tentar contextualizar o parágrafo com que o Prof. António Teixeira dá início a este debate.<br />
<br />
Com efeito, "O traço típico da modernidade foi a aceleração da vida. Tudo se tornou mais rápido e, consequentemente, mais instável e menos certo. Com a pós-modernidade, esse traço não se perdeu."<br />
<br />
A aceleração da produção do conhecimento não foi excepção e a nova dimensão que esta adquiriu, com o alargamento exponencial do número dos produtores e utilizadores do conhecimento, tem uma notável semelhança com o colossal aumento de produção de bens de consumo e do alargamento dos mercados para a sua colocação, que a Revolução Industrial veio despoletar.<br />
<br />
Ou seja, criou-se um capitalismo da produção do conhecimento, onde um grande número de investigadores, cientistas e intelectuais, trabalhando tantas vezes mais de doze horas diária, conduziu a que se publicasse um número cada vez maior de artigos e obras científicas, a fim de satisfazer a crescente procura por parte de um número cada vez maior de consumidores desse conhecimento. Uma vez posto em marcha, este processo foi-se acelerando a si próprio.<br />
<br />
Uma das consequências desta aceleração da produção do conhecimento foi a possível rápida desactualização desse conhecimento (ou parte dele), correndo por vezes o risco de perder a sua utilidade e validade.<br />
<br />
De facto, podemos verificar que o mesmo tem acontecido na produção de bens de consumo, onde a evolução e o melhoramente de um produto, ou a criação de um novo, levaram à inevitável diminuição das vendas e ao esquecimento do produto original.<br />
<br />
Uma das soluções adoptadas para tentar potenciar a colocação de um produto, quando a sua aceitação começa a revelar dificuldades, pode encontrar-se em ambos os tipos de produção: as técnicas (inicialmente bastante incipientes e que evoluíram, mais tarde, para terrivelmente eficazes) de Publicidade e Markting, com acções cada vez mais elaboradas e sofisticadas, capazes de cativar o mais refractário.<br />
<br />
Ou seja, a produção do conhecimento passou a reger-se pelas leis do mercado e o conhecimento passou a ser produzido e comercializado como um mero bem de consumo, sujeito a objectivos e a intenções que não têm a ver, apenas, com a sua produção desinteressada. Para comprovar a que acabo de referir, basta pensarmos na ênfase que é dada actualmente aos direitos de autor e à propriedade intelectual, na sobreposição de critérios editoriais aos critérios científicos, aos objectivos profissionais subjacentes à produção desse conhecimento, ou reflectirmos sobre a quantidade de doutoramentos que, nos últimos anos, e devido à nova legislação, tiveram lugar com o objectivo de garantir a continuidade da carreira docente universitária.<br />
<br />
Longe vão os tempos em que a produção do conhecimento era desprendida e desligada de intuitos profissionais, comerciais ou de lucro, como acontecia na Antiguidade Clássica.<br />
<br />
Até aqui, foi possível estabelecer um paralelismo entre o que diz respeito a estes dois universos de produção: o dos bens de consumo e do conhecimento. Porém, não nos é possível prever como irá evoluir daqui em diante, pois a história iniciada com a Revolução Industrial ainda não chegou ao seu epílogo e, portanto, ainda não nos é possível recolher esses ensinamentos. O papel da História acaba aqui. Com ela compreendemos melhor o passado e o presente, mas não nos permite fazer futurologia.<br />
<br />
Porém, sabemos que os excessos e alguns desvarios do período Moderno, nomeadamente uma visão exclusivamente racional e objectiva, levaram, no final do séc. XVIII, ao aparecimento do Romantismo, um movimento, político, filosófico e artístico caracterizado por uma visão do mundo contrária ao racionalismo, marcado pelo lirismo, pela subjectividade, pela emoção e pelo eu, e nostálgico do passado pré-moderno.<br />
<br />
O Romantismo, sustentado filosoficamente em três pilares, o individualismo, o subjectivismo e a intensidade, passou a designar uma visão do mundo centrada no indivíduo e pretendeu revelar a parte do homem oculta pelas convenções estéticas e sociais. Contra a ordem e a rigidez intelectual clássica, os artistas românticos imprimiram maior importância à imaginação, à originalidade e à expressão individual, através das quais poderiam alcançar o sublime e o genial, retratando o drama humano, amores trágicos, ideais utópicos e desejos de escapismo.<br />
<br />
Não é de prever que algo idêntico aconteça num futuro próximo, em relação à produção do conhecimento e surja um movimento neo-neo-Romântico (provavelmente com outra designação) com o objectivo de libertar a produção do conhecimento das necessidades e dos constrangimentos com que hoje se debate?<br />
<br />
No actual formato de sociedade industrializada, parece-me difícil, dado que se me afigura impossível dissociar essa produção das necessidades de sobrevivência económica e de prossecução da carreira profissional, mas seria seguramente uma produção mais isenta, mais objectiva e mais fecunda, caso fosse possível.<br />
<br />
<br />
[1] Pere Molas, El Concepto de Edad Moderna Europea, 1993.<br />
[2] Dietrich Schwanitz, Cultura: Tudo o que é preciso saber, 6ª edição, Lisboa, Publicações D. Quixote, 2006.Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-3388694177585910652010-06-16T16:40:00.003+01:002010-11-21T11:49:36.824+00:00COMUNICAÇÃO EDUCACIONAL<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"><strong>Comunicação do meu grupo no Congresso:</strong></span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"><strong>Researching the Community of Inquiry Framework</strong></span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Correu bem. Fiquei satisfeito.</span><br />
<br />
<div id="__ss_4517824" style="width: 425px;"><strong style="display: block; margin: 12px 0px 4px;"><a href="http://www.slideshare.net/ffaria/researching-the-community-of-inquiry-framework" title="Researching the Community of Inquiry Framework">Researching the Community of Inquiry Framework</a></strong><object height="355" id="__sse4517824" width="425"><param name="movie" value="http://static.slidesharecdn.com/swf/ssplayer2.swf?doc=researchingthecommunityofinquiryframework-100616103029-phpapp01&stripped_title=researching-the-community-of-inquiry-framework" /><param name="allowFullScreen" value="true"/><param name="allowScriptAccess" value="always"/><embed name="__sse4517824" src="http://static.slidesharecdn.com/swf/ssplayer2.swf?doc=researchingthecommunityofinquiryframework-100616103029-phpapp01&stripped_title=researching-the-community-of-inquiry-framework" type="application/x-shockwave-flash" allowscriptaccess="always" allowfullscreen="true" width="425" height="355"></embed></object><br />
<div style="padding-bottom: 12px; padding-left: 0px; padding-right: 0px; padding-top: 5px;">View more <a href="http://www.slideshare.net/">presentations</a> from <a href="http://www.slideshare.net/ffaria">ffaria</a>.</div></div>Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-20562826135276661302010-06-13T14:47:00.017+01:002010-11-21T11:50:40.899+00:00EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE<strong><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;">Temática: A REDE COMO INTERFACE EDUCATIVO (II)</span></strong><br />
<strong><span style="font-family: Trebuchet MS; font-size: large;"></span></strong><strong><br />
</strong><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong><span style="font-size: large;">Actividade 6: Debate sobre o Futuro da Aprendizagem</span></strong></span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Aqui deixo a minha reflexão em relação às últimas questões que nos foram colocadas.</span><br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"></span><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Quais serão, afinal, as tecnologias mais interessantes para o desenvolvimento das potencialidades da aprendizagem?</strong></span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Se tivesse que apostar 100 € nas tecnologias que gostaria de ver concretizadas de um futuro relativamente próximo, apostaria 80 € em conteúdos e software e 20 € em tudo o resto (nomeadamente hardware e equipamentos).</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">O que existe actualmente faz-me lembrar de uma criança que recebeu no Natal uma PSP caríssima, apenas com um jogo (relativamente mais barato) do qual se irá fartar, por repetidamente o jogar ao longo dos 5 anos seguintes.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Penso que nos deixámos enredar demasiadamente nas estratégias do marketing extremamente agressivo e suges-tivo, que nos gera constantemente necessidades que nem sempre temos. Isso levou-nos a sentir que precisamos de ter sempre o último gadget, a última versão seja do que for, ou o state of the art em qualquer domínio.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Mas será que temos mesmo? Será que isso é consentâneo com a realidade económica e financeira do nosso país e do nosso sistema de ensino?</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Parece-me que a atitude sensata a tomar, neste aspecto, será tentar fazer a melhor omeleta possível com os ovos de que dispomos, ao invés de exigir continuamente mais ovos, uma melhor frigideira ou um fogão mais recente.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">E isso passa por aproveitar melhor o parque informático existente actualmente, tirando melhor e mais eficaz partido dos meios de que dispomos.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Um caminho possível será o de fomentar a criação de mais e melhores conteúdos, à medida da nossa realidade cultural e da nossa identidade, e de acordo com as nossas necessidades específicas e envolver universidades, escolas e centros de formação, bem como os seus professores, formadores e alunos.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Como se deve desenvolver a preparação dos estudantes e professores para a boa e eficaz utilização da tecnologia?</strong></span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Na preparação e formação dos professores, parece-me necessário que haja um maior esforço e investimento financeiro e de tempo por parte destes. Não recuso a ideia de que poderá haver um conjunto de acções de forma-ção promovidas (ou pelo menos financiadas) pelo Ministério da Educação, mas cabe a qualquer trabalhador diligenciar no sentido de se actualizar e investir na sua formação.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">O que diríamos, enquanto clientes, de um ortopedista ou de um cardiologista que, por desconhecer as técnicas e os métodos mais recentes e mais eficazes, não conduziu correctamente a nossa avaliação, diagnóstico e terapia?</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Provavelmente, chamar-lhe-íamos incompetente.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">O mesmo acontece connosco, professores e formadores. Teremos que ser nós a conduzir o nosso processo de constante formação ao longo do nosso percurso profissional e não estar à espera que um qualquer D. Sebastião saia do nevoeiro para nos suprir essa necessidade.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">É certo que isso irá ser oneroso e consumirá tempo que talvez preferíssemos dedicar à família, ao lazer, ou simplesmente ao descanso, mas é o preço a pagar para nos mantermos actualizados e à altura do que de nós é exigido.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Qual o papel do planeamento estratégico na disseminação institucional da utilização da tecnologia em educação?</strong></span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Habitualmente, ouvimos dizer que a maior capacidade dos portugueses, enquanto povo, é a sua enorme capacidade de "desenrasque" (expressão tão portuguesa!). Ora, essa não é a nossa maior virtude, é o nosso pior defeito.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Somos incapazes de estudar, prever, simular, testar, projectar, planear. E, depois, temos que trabalhar em cima do joelho, navegar à vista sem rumo correctamente traçado, em suma, "desenrascar".</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Não pretendo ser um profeta da desgraça, mas sinto que "planeamento estratégico" é algo a que somos avessos. Nem nos soa bem. Cheira a esforço, trabalho, aborrecimento. E o sol está tão bonito e a praia aqui tão perto...</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Isto tem o seu quê de cultural. Os nórdicos aprenderam ao longo dos milénios que, se na altura da chegada do Inverno, não tiverem mantimentos e combustível armazenados em quantidade suficiente, se os seus sistemas de comunicações e entreajuda não estiverem estabelecidos convenientemente e se o apoio médico e social não estiver devidamente planeado e estruturado, dificilmente sobreviverão até à Primavera seguinte.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Em contrapartida, nas regiões meridionais os povos adoptaram uma estratégia muito mais despreocupada em relação ao assegurar da sua existência, pois bastará um pontapé no coqueiro para cair a refeição seguinte. E mesmo dormindo na praia, não se morre de frio...</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Mas esta postura não poderá ser implementada na preparação dos nosso jovens para a vida, em geral, e para o mercado de trabalho, em particular. Dá asneira.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Afinal, talvez aquela coisa, o "planeamento estratégico", dê jeito. Mas o que é isso e como se faz?</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Bom, vamos formar algumas comissões para indagar e averiguar esse conceito. Uma no Ministério de Educação e talvez uma na Assembleia da República.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Também será necessário contratar alguns assessores, consultores e conselheiros.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">E será indispensável dotar essas comissões de avultados meios, equipamentos, viaturas e administrativos, sem os quais não será possível trabalhar com dignidade.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Obviamente que umas visitas ao estrangeiro em classe executiva e com hospedagem nos melhores hotéis serão imprescindíveis para conhecer o que se faz noutros países.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Até que um belo dia um chato de um jornalista publica algo sem sentido, um ataque pessoal aos membros da comissão, levantando calúnias e referindo-se a aspectos irrelevantes como a ausência de apresentação de relatórios e resultados práticos, absurdos como incumprimento de prazos, atoardas como custos incomportáveis, etc.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">O melhor será criar uma comissão de inquérito para provar que esta é uma cabala e que o referido jornal actuou de forma parcial, com o objectivo de denegrir a imagem dos envolvidos, movido por inconfessados objectivos partidários, que em nada dignificam o país nem o sistema democrático...</span><br />
<br />
<br />
Olá, Helena<br />
<br />
Aquilo que pretendi no meu <em>post</em> foi caricaturar a forma como a alma lusa se comporta em relação ao planeamento estratégico. Como qualquer caricatura, prima pelo exagero. No entanto, e apesar disso, creio não ter andado muito longe daquilo que se passa no nosso país no que diz respeito à forma como as coisas acontecem quando é necessário planear estrategicamente.<br />
Não há semana em que não passe nos jornais ou nos noticiários televisivos um chorrilho de onerosas incompetências e flagrantes desonestidades na concepção e implementação de projectos faraónicos absolutamente desaconselháveis, ou mesmo inexequíveis, nos mais diversos domínios. Isto choca-me e desagrada-me profundamente.<br />
Um país que pouco produz não se pode dar ao luxo de desbaratar os seus exíguos recursos devido a governantes e gestores incapazes, gananciosos e sem escrúpulos.<br />
Vamos pôr de lado, neste debate, a corrupção e a desonestidade (isso será matéria para outras instâncias) e concentrarmo-nos na questão que comentaste no teu post: o planeamento versus improvisação (o termo "desenrasque" não é muito elegante, mas é seguramente mais divertido).<br />
Referes na tua intervenção <em>"Quanto ao dessenrascanço, é possivelmente a nossa melhor arma para lidar com a inconstância, com os imprevistos e com a velocidade vertiginosa com que a tecnologia avança e nos leva por arrasto. E nisso acho que conseguimos ser bastante bons. (...) A atitude perante a constante mudança mais saudável é mesmo essa - improvisar e desenrrascar à medida que as situações para resolver surgem. Isso não é mau, pelo contrário é até bastante bom."</em><br />
Perdoa-me discordar de ti. Creio que, quanto maior forem a inconstância, os imprevistos e a velocidade dos avanços da tecnologia, mais premente se torna analisar, estudar, planear, projectar e menos margem fica para a improvisação e para o nacional porreirismo do "desculpem lá qualquer coisinha".<br />
Permite que te dê alguns exemplos (e com eles não quero dizer que tudo o que é nacional é mau e tudo o que se faz para lá de Vilar Formoso é bom):<br />
Considera as escandalosas derrapagens financeiras e as enormes ultrapassagens dos prazos em obras públicas como a Casa da Música e o Metro do Porto, a Ponte Europa, em Coimbra, as Portas do Mar, em Ponta Delgada, o campo de jogos da Bela Vista, em Setúbal, a Lagoa das Águas Mansas, na Madeira, as obras de revitalização do rio Este, em Braga, as novas auto-estradas, etc. (quando fui ao Google pesquisar sobre casos de derrapagens financeiras nas nossas obras públicas fiquei siderado com a sua quantidade e com os montantes envolvidos!)<br />
Encontrei, ainda, no site da TSF (<a href="http://tsf.sapo.pt/paginainicial/interior.aspx?content_id=717491">http://tsf.sapo.pt/paginainicial/interior.aspx?content_id=717491</a>) esta notícia, da qual que transcrevo o início:<br />
<em>"Tribunal de Contas justifica derrapagem com falta de planeamento: A derrapagem financeira do orçamento da Porto 2001 - Capital Europeia da Cultura, dos previstos 182,3 para 300,9 milhões de euros, resultou de insuficiente planeamento e orçamentação do projecto, defendeu hoje o Tribunal de Contas."</em><br />
O que é preocupante é que estas anomalias não são fruto do acaso, nem do azar, nem de condições inclementes da meteorologia, mas resultantes de um sistema que está estruturado para funcionar precisamente assim (com as contrapartidas financeiras das obras suplementares) e por manifesta falta de planeamento, ou de planeamento incorrecto.<br />
Em contrapartida, a Ponte do Milénio, sobre o Mar do Norte, ligando a Dinamarca à Suécia, foi inaugurada em 2000, pasme-se, dentro do prazo previsto, num investimento que ficou aquém do previsto e sem vítimas mortais na sua construção!<br />
Concordo com a tua professora inglesa, quando ela diz que <em>"nada corre exactamente como planificado."</em> Quase sempre certo. A Lei de Murphy é implacável. Mas importa indagar porque isso acontece. Uma causa possível será um conjunto de variáveis que não são mensuráveis nem previsíveis e, como tal, estão fora do nosso controlo, e que acabam por ser prejudiciais na boa implementação do plano traçado. Outra causa que podemos considerar será um deficiente e imperfeito projecto. É aqui que, segundo a tua exposição, se torna necessária a nossa lendária capacidade de "desenrasque".<br />
Ora, no nosso soalheiro rincão à beira-mar plantado, o que verifico é que quase sempre é a segunda causa que impera, o que nos leva a suprir os 10% correctamente planeados com 90% de "desenrascanço".<br />
Não seria preferível o contrário? 90% correctamente projectado e 10% de improviso perante o fortuito e o imponderável?<br />
Convictamente, penso que sim. O depauperado erário público e a nossa honestidade colectiva enquanto Estado e Povo agradeceriam.<br />
<br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"></span><br />
<strong>O ciclo de desenvolvimento e aparecimento de novas tecnologias</strong><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Afigura-se-me difícil estabelecer a delimitação entre até onde deve ir o esforço do sistema de ensino, e dos professores em particular, em motivar, aliciar e tornar mais apelativa a aprendizagem para os alunos e a necessidade de fazer com que estes cumpram a sua parte no processo, ou seja, esforçarem-se por trabalhar, estudar e aprender. Não consigo, nem quero, dizer isto com metáforas ou subterfúgios.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Estaremos no bom caminho ao tentar usar a tecnologia quase exclusivamente para "agradar" aos alunos e tornar-lhes a aquisição de competências mais "simpática" e menos esforçada e trabalhosa?</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Sem dúvida que a tecnologia poderá desempenhar este papel e considero, mesmo, que assim deve ser. Mas fica-me a sensação que se está a exagerar. Em última instância, o ideal supremo da utilização da tecnologia na aprendizagem seria permitir o download de conteúdos e competências directamente do suporte digital para o cérebro dos aprendentes. Isso seria, finalmente, a realização do sonho do boémio estudante de Coimbra, quando, com inveja, diz ao Rio Mondego: ditoso és tu, que segues o teu curso sem nunca saíres do leito.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">É, de facto, preciso chegar aos alunos de uma forma que lhes seja agradável, que lhes desperte a atenção e, se possível, que os empolgue e estimule, mas não me parece correcto baixar o nível de exigência nem ceder a tentações de facilitismo. É imperioso que os alunos se esforcem e estudem. Já se deram demasiados passos no sentido de fazer passar a mensagem de que é possível obter resultados sem trabalho árduo. E quando digo "obter resultados" não me refiro a certificações enganosas e enganadoras.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Parece-me necessário mais bom senso e uma atitude mais reflectida e ponderada nesta matéria.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Outro dos problemas que afecta actualmente a educação prende-se com o aparecimento, digamos nos 15 anos mais recentes, deste último conjunto de novas tecnologias, que ainda não foi suficientemente integrado e digerido por todos os intervenientes no processo de ensino/aprendizagem. O uso de qualquer tecnologia neste campo deveria ser neutra e natural por parte dos seus utilizadores, de forma a que nem se desse por ela e as atenções se pudessem centrar nos conteúdos que estivessem a ser abordados. Fala-se da tecnologia do presente (e até mesmo já com algum passado) como se fossem as tecnologias do futuro. Isto demonstra bem o quanto a sua utilização ainda está longe de ser pacífica e consensual. E que esforço imenso será necessário para que isso aconteça.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Porém, admitindo que isso tivesse sido alcançado, quantas tecnologias ainda mais recentes não teriam surgido já, tornando os recém-habilitados nessas tecnologias nos mais recentes tecno-excluídos?</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">O ciclo de desenvolvimento e aparecimento de novas tecnologias tornou-se cada vez mais curto e ainda não sabemos tirar partido disso, com enormes prejuízos ao nível da instabilidade gerada em todo o sistema de ensino e na impossibilidade de rentabilizar os investimentos, a formação e a implementação de novos sistemas e equipamentos, dada o seu reduzido período de vida útil.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">É para este problema que é necessário encontrar, não direi soluções finais e definitivas, mas formas de, mesmo neste mar alteroso de sucessivas e muito rápidas alterações tecnológicas, ser possível ministrar um ensino eficaz e com qualidade.</span></span>Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-21861996812547126362010-06-09T12:09:00.045+01:002010-11-21T11:53:26.024+00:00PPEL, UNIT 4, TASK 2<div style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none; text-align: left;"><strong><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;">UNIT 4, TASK 2: LEARNING MODULE</span></strong></div><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"></span><br />
<div style="text-align: left;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">This is the <strong>Learning Module</strong> I created from the three learning objects of each Unit: <strong>Cooperative Freedom</strong>, <strong>Online teaching Techniques</strong> and <strong>Transparency</strong> <strong>in Online Education</strong>.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">I used three different tools, and a produced a PowerPoint presentation about Cooperative Freedom, a cartoon related to Online teaching Techniques, and a movie about Transparency in Online Education, and I published them here, on my blog.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">I choose these tools from all Web 2.0 tools and services I tested, to develop my Learning Objects and my Learning Module.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">I hope you like it.</span><br />
<br />
<br />
<strong><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;">COOPERATIVE FREEDOM</span></strong><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Theory of Cooperative Freedom</strong></span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>The theory of autonomy and independence</strong></span><br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">Adult learners perceive themselves as self-directing human beings and define themselves in terms of their personal achievements and experiences.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">The Theory of Cooperative Freedom perceives both adult and juvenile distance learners as motivated, self-directing students with a desire to control their learning outcomes.</span><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"></span><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">The theory applies to all three categories of Houle’s student motivational orientations: goal oriented, activity oriented, and learning oriented.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Goal-oriented participants will perceive CMC as a way to “keep the edge” and to use state-of-the-art technology to achieve their goals.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Activity-oriented students cannot resist the always-available online activity.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">• Knowledge-oriented people may be motivated by access to all the up-to-date information and knowledgeable people that CMC provides.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">This theory suggests that, independently of motivational orientation, distance students need cooperation as well as individual freedom. </span><br />
<br />
<br />
<strong><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;">ONLINE TEACHING TECHNIQUES</span></strong> <br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">I created my LO with the aim of teaching a young people' class about Pedagogical Techniques, so I used Walt Disney characters to tried to capture both their interest and attention.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Computer-Mediated Communication (CMC)</strong>: Transmission and reception of messages using computers as input, storage, output, and routing devices. CMC includes information retrieval, electronic mail, bulletin boards, and computer conferencing.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Pedagogical Technique</strong>: Boyle (1981, 213) defined technique as the form used to present material to be learned, for example lecture, panel, and group discussion. In this study, a pedagogical technique is defined as a manner of accomplishing teaching objectives. According to how the techniques prescribe student interaction with learning resources, the techniques are classified as one-alone techniques, one-to-one techniques, one-to-many techniques, and many-to-many techniques.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">A pedagogical technique is defined as a manner of accomplishing teaching objectives.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">According to how the techniques prescribe student interaction with learning resources, the techniques are classified as one-alone techniques, one-to-one techniques, one-to-many techniques, and many-to-many techniques.</span><br />
<br />
<br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;"></span></div><span style="font-family: Trebuchet MS; font-size: large;"><strong>TRANSPARENCY IN ONLINE EDUCATION</strong></span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">I created my LO with the goal of showing transparency in online education benefits.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Transparency improves both quality and cooperation.</span><br />
<div style="text-align: left;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">In a transparent course, where people can see and follow information about each other, you can look at the good work of your colleagues and try to learn from them.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">So, you can improve your work learning from the work of others.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Transparency is also important because it could reduce low quality work.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">In a learning environment, you and your interests, ideas, writings, and assignments should be visible to others students and teachers.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">This can be achieved by making that kind of information transparent.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Distance students need transparency to work cooperatively.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">But, how much transparency should we allow in online education?</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Well, students must to be free to choose how much transparency they want for their work, so they feel comfortable about it.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"><strong>COOPERATIVE FREEDOM</strong></span></div><div style="text-align: left;"><br />
</div><div style="text-align: left;"><div id="__ss_4449701" style="width: 425px;"><strong style="display: block; margin: 12px 0px 4px;"><a href="http://www.slideshare.net/ffaria/ppel-unit-4-task-2-distance-education-theories" title="Ppel, unit 4, task 2 distance education theories"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Ppel, unit 4, task 2 distance education theories</span></a></strong><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><object height="355" id="__sse4449701" width="425"><param name="movie" value="http://static.slidesharecdn.com/swf/ssplayer2.swf?doc=ppelunit4task2-distanceeducationtheories-100609060525-phpapp02&stripped_title=ppel-unit-4-task-2-distance-education-theories" /><param name="allowFullScreen" value="true"/><param name="allowScriptAccess" value="always"/><embed name="__sse4449701" src="http://static.slidesharecdn.com/swf/ssplayer2.swf?doc=ppelunit4task2-distanceeducationtheories-100609060525-phpapp02&stripped_title=ppel-unit-4-task-2-distance-education-theories" type="application/x-shockwave-flash" allowscriptaccess="always" allowfullscreen="true" width="425" height="355"></embed></object></span><br />
<div style="padding-bottom: 12px; padding-left: 0px; padding-right: 0px; padding-top: 5px;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">View more </span><a href="http://www.slideshare.net/"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">presentations</span></a><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"> from </span><a href="http://www.slideshare.net/ffaria"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">ffaria</span></a><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">.</span></div></div></div><div style="text-align: left;"><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"><strong>ONLINE TEACHING TECHNIQUES</strong></span> <br />
</div><div style="text-align: left;"></div><div style="text-align: left;"></div><div style="text-align: left;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgD5XAHuw8CxKJSdFRn65zz26fjjG0rQEpIUbK06Af-TCPS5dVLZGYQG1-26n7F0XjMDb3NlGYCmpNwHSYMaPu02GD0dJJCQiEzqzQzMZ4cd0yM3rnWUzShjJpNS0hvlJeu0bEO-u14mvfy/s1600/PPEL,+Unit+4,+Task+2+-+Cartoon.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; cssfloat: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><img border="0" height="640" qu="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgD5XAHuw8CxKJSdFRn65zz26fjjG0rQEpIUbK06Af-TCPS5dVLZGYQG1-26n7F0XjMDb3NlGYCmpNwHSYMaPu02GD0dJJCQiEzqzQzMZ4cd0yM3rnWUzShjJpNS0hvlJeu0bEO-u14mvfy/s640/PPEL,+Unit+4,+Task+2+-+Cartoon.jpg" width="384" /></span></a></div><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"></span><br />
<div class="separator" style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none; clear: both; text-align: left;"><br />
</div><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;"><strong>TRANSPARENCY IN ONLINE EDUCATION</strong></span><br />
<div style="text-align: left;"></div><br />
<div class="separator" style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none; clear: both; text-align: left;"><br />
</div><div style="text-align: left;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><object height="390" width="480"><param name="movie" value="http://www.xtranormal.com/site_media/players/jwplayer.swf"></P><p></P><p></param></P><p></P><p><param name="allowFullScreen" value="true"></P><p></P><p></param></P><p></P><p><param name="allowscriptaccess" value="always"></P><p></P><p></param></P><p></P><p><param name="flashvars"value="height=390&width=480&file=http://newvideos.xtranormal.com/standard/9c423450-6033-11df-b61b-003048d6740d_5_standard_medium-flv.flv&image=http://newvideos.xtranormal.com/standard/9c423450-6033-11df-b61b-003048d6740d_5_standard_poster.jpg&link=http://www.xtranormal.com/watch/6591891&searchbar=false&autostart=false"/></P><p></P><p><embed src="http://www.xtranormal.com/site_media/players/jwplayer.swf" width="480" height="390" allowscriptaccess="always" allowfullscreen="true" flashvars="height=390&width=480&file=http://newvideos.xtranormal.com/standard/9c423450-6033-11df-b61b-003048d6740d_5_standard_medium-flv.flv&image=http://newvideos.xtranormal.com/standard/9c423450-6033-11df-b61b-003048d6740d_5_standard_poster.jpg&link=http://www.xtranormal.com/watch/6591891&searchbar=false&autostart=false"></embed></object><object height="390" width="480"><param name="movie" value="http://www.xtranormal.com/site_media/players/embedded-xnl-stats.swf"></P><p></P><p></param></P><p></P><p><param name="allowFullScreen" value="true"></P><p></P><p></param></P><p></P><p><param name="allowscriptaccess" value="always"></P><p></P><p></param></P><p></P><p><embed src="http://www.xtranormal.com/site_media/players/embedded-xnl-stats.swf" width="1" height="1" allowscriptaccess="always"></embed></object></span><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span></div><strong><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif; font-size: large;">1QI</span></strong><br />
<div style="text-align: left;"><span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>I posed Dr. Carlos Vieira Lima, Head of Continuous Training Division in Centro de Estudos e Formação Autárquica (CEFA), the following question:</strong></span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Dear Carlos Vieira Lima,</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">I'm a master student at Universidade Aberta who is investigating the impact of Distance Education on workers skills and knowledge.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">I hope that you can answer the following question.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>How do you think Distance Education can improve workers skills and knowledge, in local governments context?</strong></span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">If it is acceptable for you, I would like to share both my question and your answer in our course forum and in my personal blog at: <a href="http://mpelejadores.blogspot.com/">http://mpelejadores.blogspot.com/</a>.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><strong>Answer:</strong></span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">In the universe of local governments, we have witnessed, in recent years, a huge increase in production of legislation and the introduction of new techniques and methodologies, in virtually all sectors of activity.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">These facts create an urgent need for training, so that professionals in each field can keep updated on the latest developments and changes.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Moreover, with the increasing volume of new training needs, people have less and less time available to attend it.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Thus, distance learning is emerging as an effective solution able to fulfill these training needs, respecting the limitations and constraints referred above, enabling the frequency of training which, if taken out the traditional way, in face-to-face courses, people could not attend.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Another advantage of capital importance of this form of teaching/learning lies in the lower financial and social costs, both for organizations that promote training, and for the learners. </span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">However, this process can only be effective and produce satisfactory outcomes if properly organized and implemented in accordance with proper positioning for the learners, with appropriate contents and properly assessed.</span><br />
<span style="font-family: Trebuchet MS;">Carlos Vieira Lima</span></div>Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-83170070168463928982010-06-03T18:50:00.021+01:002010-11-21T11:53:46.093+00:00PPEL, UNIT 4, TASK 1<b><span style="font-size: large;"> </span></b><br />
<b><span style="font-size: large;">UNIT 4, TASK 1: FINAL REPORT</span></b><br />
<br />
I produced this comprehensive annotated bibliography compiling, refining and expanding the annotated bibliographies I have written so far in this course.<br />
It was my goal to improve and finalize my previous ABs, according to the feedback I received from Prof. Morten about first and second Unit and others aspects I have learned from this course. I hope I have managed to achieve this goal.<br />
<br />
<br />
<b><span style="font-size: large;">COOPERATIVE FREEDOM</span></b><br />
<br />
These are the articles I found most interesting related to <strong>Collaborative Learning</strong> and <strong>Cooperative</strong> <strong>Learning</strong>.<br />
I believe they are very useful to understand the meaning of these two concepts.<br />
<br />
An article that caught my attention was the one of Ted Panitz, <em>"<strong>A Definition of Collaborative vs Cooperative Learning</strong>"</em>, (Panitz, 1996), retrieved March 9, 2010 from <a href="http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/collaborative-learning/panitz-paper.cfm">http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/collaborative-learning/panitz-paper.cfm</a>, where we can read:<br />
<br />
<em><span style="color: blue;">"Collaborative Learning is a personal philosophy, not just a classroom technique. In all situations where people come together in groups, it suggests a way of dealing with people which respects and highlights individual group members' abilities and contributions. There is a sharing of authority and acceptance of responsibility among group members for the groups actions. The underlying premise of collaborative learning is based upon consensus building through cooperation by group members, in contrast to competition in which individuals best other group members. CL practitioners apply this philosophy in the classroom, at committee meetings, with community groups, within their families and generally as a way of living with and dealing with other people. </span></em><br />
<em><span style="color: blue;">Cooperative Learning is defined by a set of processes which help people interact together in order to accomplish a specific goal or develop an end product which is usually content specific. It is more directive than a collaborative system of governance and closely controlled by the teacher. While there are many mechanisms for group analysis and introspection the fundamental approach is teacher centered whereas collaborative learning is more student centered."</span></em><br />
<br />
Another article which I also found very interesting was <em>"<strong>What are Cooperative and Collaborative</strong> <strong>Learning?</strong>"</em>, retrieved March 9, 2010 from <a href="http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/coopcollab/index.html">http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/coopcollab/index.html</a>, which states that:<br />
<br />
<em><span style="color: blue;">"Collaborative Learning is a method of teaching and learning in which students team together to explore a significant question or create a meaningful project. A group of students discussing a lecture or students from different schools working together over the Internet on a shared assignment are both examples of collaborative learning.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">Cooperative Learning, which will be the primary focus of this workshop, is a specific kind of collaborative learning. In cooperative learning, students work together in small groups on a structured activity. They are individually accountable for their work, and the work of the group as a whole is also assessed. Cooperative groups work face-to-face and learn to work as a team."</span></em><br />
<br />
Finally, I will also mention the article of Stephen Balkcom, <em>"<strong>Cooperative Learning</strong>"</em>, (Balkcom, June, 1992), retrieved March 9, 2010 from <a href="http://www2.ed.gov/pubs/OR/ConsumerGuides/cooplear.html">http://www2.ed.gov/pubs/OR/ConsumerGuides/cooplear.html</a>, where he explains this concept:<br />
<br />
<em><span style="color: blue;">"Cooperative Learning is a successful teaching strategy in which small teams, each with students of different levels of ability, use a variety of learning activities to improve their understanding of a subject. Each member of a team is responsible not only for learning what is taught but also for helping teammates learn, thus creating an atmosphere of achievement. Documented results include improved academic achievement, improved behavior and attendance, increased self-confidence and motivation, and increased liking of school and classmates. Cooperative learning is also relatively easy to implement and is inexpensive."</span></em><br />
<br />
However, I used Prof. Morten's articles <em>"<strong>Cooperative Freedom: An Online Education Theory</strong>"</em>, (Paulsen, 1992) and <em>"<strong>Cooperative Online Education</strong>"</em>, (Paulsen, 2008) to search for clues that allowed me to seek answers to the questions raised by this Unit.<br />
<br />
The first step was to understand the <strong>Theory of Cooperative Freedom</strong> and the difficulty in reconciling individual independence, flexibility and freedom with group collaboration, the necessity to contribute in a learning community, and social unity.<br />
<br />
Also the definitions of <strong>individual</strong>, <strong>collaborative</strong> and <strong>cooperative learning</strong> were important for me to understand this theory. Quoting Prof. Morten in his interview by Michael F. Shaughnessy and Susan M. Fulgham:<br />
<br />
<span style="color: blue;"><em>"Individual learning provides superior individual flexibility, but very limited affinity to a learning community.</em></span><br />
<span style="color: blue;"><em>It has a strong position in online education delivered by institutions with a tradition in distance education.</em></span><br />
<span style="color: blue;"><em>Individual learning is conducted alone.</em></span><span style="color: blue;"><br />
<em></em></span><br />
<span style="color: blue;"><em>Collaborative learning requires participation in a learning community, but limits individual flexibility.</em></span><br />
<span style="color: blue;"><em>One may say that collaborative learning requires that students sink or swim together.</em></span><br />
<span style="color: blue;"><em>Collaborative learning is common in online education offered by traditional face-to-face institutions.</em></span><br />
<span style="color: blue;"><em>Collaborative learning depends on groups.</em></span><span style="color: blue;"><br />
<em></em></span><br />
<span style="color: blue;"><em>Cooperative learning focuses on opportunities to encourage both individual flexibility and affinity to a learning community. Cooperative learning seeks to foster some benefits from individual freedom and other benefits from cooperation in online learning communities.</em></span><br />
<span style="color: blue;"><em>It thrives in virtual learning environments that emphasize individual freedom within online learning communities.</em></span><br />
<span style="color: blue;"><em>Cooperative learning takes place in networks."</em></span><br />
<br />
Finally, another concept that was essential for me to know was the set of dimensions of special importance to distance education: <strong>time, space, pace, medium, access, and content</strong>.<br />
<br />
I believe that in this course we will need both individual and cooperative learning, giving preference to <strong>cooperative learning</strong>, since we are in an online learning community.<br />
<br />
The fact that we know that our freedom in all dimensions spelled out in the hexagon of cooperative freedom will be respected is the best way to ensure our dedication and commitment, empowering and rewarding our efforts.<br />
For so, thank you Professor Morten.<br />
<br />
<br />
<b><span style="font-size: large;">ONLINE TEACHING TECHNIQUES</span></b><br />
<br />
The next articles and eBooks are the result of my research of <strong>Online Teaching Techniques</strong>:<br />
<br />
Ebook <em>"<strong>Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online</strong>"</em>, Linda Marie Harasim, 1995, chapter 6, Teaching Online, (p. 173), retrieved April 8, 2010 from <a href="http://www.google.com/books?hl=pt-PT&lr=&id=I3afczci0OYC&oi=fnd&pg=PR11&dq=online+teaching+techniques&ots=hpCluJcWNu&sig=8Gd53MKT-X6cZF2lrrf__kiZTaE#v=onepage&q=online%20teaching%20techniques&f=false">http://www.google.com/books?hl=pt-PT&lr=&id=I3afczci0OYC&oi=fnd&pg=PR11&dq=online+teaching+techniques&ots=hpCluJcWNu&sig=8Gd53MKT-X6cZF2lrrf__kiZTaE#v=onepage&q=online%20teaching%20techniques&f=false</a><br />
<br />
According to the author's own words, teaching online is a genuinely enjoyable intellectual experience and may be a rich and enjoyable intellectual and social experience for all the participants:<br />
<br />
<em><span style="color: blue;">"Teaching online is a genuinely enjoyable intellectual experience. (...) This chapter explores techniques that can be used to improve the probability that using CMC will result in a rich and enjoyable intellectual and social experience for all the participants and to decrease the probability that problems will arise. These techniques apply to online teaching regardless of the course design that is chosen and regardless of the level or type of education."</span></em><br />
<br />
<em>"<strong>Modelling New Skills for Online Teaching</strong>"</em>, Salter, G. and Hansen, S., 1999, retrieved April 8, 2010 from <a href="http://www.ascilite.org.au/conferences/brisbane99/papers/salterhansen.pdf">http://www.ascilite.org.au/conferences/brisbane99/papers/salterhansen.pdf</a><br />
<br />
In this article, G. Salter and S. Hansen write about the need to model new teaching strategies and skills required for teaching successfully, and the need to provide a clear structure for activities, in an online environment:<br />
<br />
<em><span style="color: blue;">"Methods for teaching online include:</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Asynchronous Computer Mediated Communication (eg. email, discussion groups)</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Synchronous Computer Mediated Communication (eg. chats, desktop videoconferencing, groupware)</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Online Assessment</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Learning Resources</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Documents (eg. lecture notes, readings)</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Multimedia (interactive or otherwise)</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Links to external resources</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Student Prepared Material."</span></em><em><br />
<span style="color: blue;"></span></em><br />
<em><span style="color: blue;">"Methods to structure online activities include:</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Requiring a deliverable (eg. plans, designs, papers, portfolios etc)</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Limiting the scope of activities in terms of size and/or time</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Providing closure to activities</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Actively moderating discussions</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Conducting collaborative projects</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Interacting with guest speakers</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Debates & role plays</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Surveys & polls</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Formation of learning teams</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Brainstorming."</span></em><br />
<br />
However, Prof. Morten provides a wider range of pedagogical techniques for CMC in his article <em>"<strong>The Online Report on Pedagogical Techniques for Computer-Mediated Communication</strong>"</em>, (Paulsen, 1995):<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjyig3fyhKJqRj1Jk8ztGGPmgll_v4PMB_DOZWHIPsEDvBQzsbjoRN_hWOiX_ri7jnvjf2dFuaiKq7KrqZ_SBMYSD_CQ5_H4qWWLY93BxJnQpF5GL7s8xdBojxnzOnW8B9kUUaAzfsfPBYW/s1600/Untitled.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" gu="true" height="280" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjyig3fyhKJqRj1Jk8ztGGPmgll_v4PMB_DOZWHIPsEDvBQzsbjoRN_hWOiX_ri7jnvjf2dFuaiKq7KrqZ_SBMYSD_CQ5_H4qWWLY93BxJnQpF5GL7s8xdBojxnzOnW8B9kUUaAzfsfPBYW/s640/Untitled.jpg" width="640" /></a></div><br />
<br />
Ebook <em>"<strong>Tools for Teaching</strong>"</em>, Barbara Davis, 2009, Selecting textbooks, readings, and course materials (p. 12) , retrieved April 8, 2010 <a href="http://books.google.com/books?id=VuwN_tnazNkC&printsec=frontcover&dq=Tools+for+Teaching+Barbara+Gross+Davis&source=bl&ots=aO9LvTHcQd&sig=C-ks0qNoQ1VxdJ1YI2DsYWQQR0w&hl=pt-PT&ei=L1a3S5IryLHhBvnh0OIO&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=5&ved=0CCEQ6AEwBA#v=onepage&q&f=false">http://books.google.com/books?id=VuwN_tnazNkC&printsec=frontcover&dq=Tools+for+Teaching+Barbara+Gross+Davis&source=bl&ots=aO9LvTHcQd&sig=C-ks0qNoQ1VxdJ1YI2DsYWQQR0w&hl=pt-PT&ei=L1a3S5IryLHhBvnh0OIO&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=5&ved=0CCEQ6AEwBA#v=onepage&q&f=false</a><br />
<br />
In the chapter <em>"<strong>Selecting Textbooks, Readings, and Course Materials</strong>"</em> of her ebook <em>"<strong>Tools for Teaching</strong>"</em>, Barbara Davis demonstrates a lot of care choosing materials for online teaching.<br />
She gives us a set of very wise and practical suggestions, such as:<br />
<br />
<em><span style="color: blue;">• Choose textbooks and reading assignments that reflect your learning outcomes</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Avoid requiring students to purchase a textbook you have authored</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Consider a range of criteria in selecting textbooks</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Assign a mix of texts and articles, including some current items</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Be mindful of the high cost of textbooks</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Compare the costs and benefits of electronic and paper textbooks</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Consider coursepacks</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Plan how to handle errors in the textbook</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Prepare a set of tips for students on how to use the textbook and readings</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">• Be aware of your students’ workload</span></em><br />
<br />
Given the high cost of books at present, these suggestions prove to be very useful, particularly the possibility of respecting copyright, students can access the Web to get eBooks and articles for their research or their study.<br />
Another issue that the author considers in this set of suggestions concerns the management of students' workload, which in a university like Universidade Aberta, where most students have family and professional obligations that take them a lot of time, is an important issue to take in consideration.<br />
<br />
<br />
<b><span style="font-size: large;">TRANSPARENCY IN ONLINE EDUCATION</span></b><br />
<br />
Searching materials related to <strong>transparency in online education</strong>, I found some articles that I want to share with you.<br />
<br />
First, we have the articles provided by Prof. Morten in this activity's resources:<br />
<br />
Morten F. Paulsen (2009, October 1), <em>"<strong>Profiling Online Students</strong>"</em>, retrieved May 5, 2010 from EDEN President's blog: <a href="http://www.eden-online.org/blog/2008/10/01/profiling-online-students/">http://www.eden-online.org/blog/2008/10/01/profiling-online-students/</a><br />
<br />
Shaughnessy, M. F. (2009, December 12), <em>"<strong>An Interview with Morten Flate Paulsen: Transparency in Online Education</strong>"</em>, retrieved May 5, 2010 from <a href="http://www.educationnews.org/michael-f-shaughnessy/8076.html">http://www.educationnews.org/michael-f-shaughnessy/8076.html</a><br />
<br />
Siemens, G. (2009, April 28), <em>"<strong>Teaching as Transparent Learning</strong>"</em>, retrieved May 5, 2010 from <a href="http://www.connectivism.ca/?p=122">http://www.connectivism.ca/?p=122</a><br />
<br />
These articles are very useful for the understanding of the concepts about <strong>transparency in online education</strong>, such as:<br />
<br />
<em><span style="color: blue;">"Transparency improves both quality and cooperation in online education.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">Transparency entails that people can see information about each other. It is however difficult to decide how much information they should be allowed to see. Transparency is also an important driver for improved quality. Transparency has the following three positive effects on quality:</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">- Preventive quality improvement, because we are prone to provide better quality when we know that others have access to our work.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">- Constructive quality improvement, because we may learn from others when we have access to their work.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">- Reactive quality improvement, because we may receive feedback from others when they have access to our work.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">Transparency could reduce the amount of low quality contributions and make high quality work more accessible as paragons for others. In transparent online learning environments, poor teachers and course designers cannot easily hide their work behind closed doors."</span></em><br />
<br />
These are the principles that Prof. Paulsen puts into practice in our course.<br />
The fact that we have been asked to create a blog where we publish our work is the best example of it.<br />
Thus, our participation will be seen by everyone who has Internet access, including our colleagues, teachers, family and friends.<br />
This is an incentive to improve our work and allows us to see what our colleagues have been doing, enabling us to learn from them.<br />
Prof. Morten also has asked us to comment the ABs and the LOs created by our colleagues, with the same purpose.<br />
For me, transparency in online education has been very helpful, since I have learned a lot, not only from the teacher and from my individual study, but also with my colleagues. For example, I had the chance to know some interesting Web 2.0 tools that my colleagues used in their Learning Objects.<br />
<br />
Then, I read three more articles, also very elucidative in this issue:<br />
<br />
Dalsgaard, C., & Paulsen, M. F. (2009, June). <em>"<strong>Transparency in Cooperative Online Education</strong>"</em>, International Review of Research in Open and Distance Learning, Volume 10, Number 3; ISSN: 1492-3831, retrieved May 5, 2010 from <a href="http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/download/671/1301/671-5807-1-PB.pdf">http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/download/671/1301/671-5807-1-PB.pdf</a><br />
<br />
Dalsgaard, C. (2008), <em>"<strong>Social Networking Sites: Transparency in Online Education</strong>"</em>, Institute of Information and Media Studies, University of Aarhus, Denmark, retrieved May 5, 2010 from <a href="http://eunis.dk/papers/p41.pdf">http://eunis.dk/papers/p41.pdf</a><br />
<br />
Dalsgaard, C. (2009), <em>"<strong>Supporting Transparency Between Students</strong>"</em>, The International Conference on E-Learning in the Workplace 2009, retrieved May 5, 2010 from <a href="http://person.au.dk/fil/16581515/Dalsgaard_Supporting_Transparency.pdf">http://person.au.dk/fil/16581515/Dalsgaard_Supporting_Transparency.pdf</a><br />
<br />
By reading these articles, I believe that the following concepts are the most important:<br />
<br />
<em><span style="color: blue;">"We understand transparency as students’ and teachers’ insight into each other’s activities and resources. Transparency means that you and your doings are visible to fellow students and teachers within a learning environment. For instance, transparency could mean that students and teachers are made aware of and have access to each other’s interests, thoughts, concerns, ideas, writings, references, and assignments.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">The purpose of transparency is to enable students and teachers to see and follow the work of fellow students and teachers within a learning environment and in that sense to make participants available to each other as resources for their learning activities.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">Transparency is important to online education.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">Transparency is a prerequisite for distance students to work cooperatively.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">Transparency enables students to be visible to each other as potential partners and resources.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">Following the outlined theory of cooperative freedom and the socio-cultural approach, an important objective is to support an individual’s consciousness and awareness of the activities of others. This can be achieved by making a variety of information transparent.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">This kind of sharing can provide students with insights into the workings of other students, and, thus, give them an increased consciousness and awareness of the activities of other students.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">The pedagogical potential lies within developing social networks in which students’ activities are visible to other students. The potential is to support transparency through a combination of personalization and socialization and through sharing personal information and tools within social networks.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">The potential of social networking lies within transparency and the ability to create awareness among students."</span></em><br />
<br />
In fact, transparency becomes even more important in distance learning, contributing to eliminate the effects of the lack of face-to-face contact and increasing sense of belonging to a learning community.<br />
Making our information transparent to others and being able to access their work creates awareness among students, which is very important in the distance learning.<br />
This can be seen in our course, where our work has been so transparent.<br />
<br />
Finally, I found two interesting articles about transparency :<br />
<br />
Christopher Hill, (October 20, 2009), <em>"<strong>Principles for Improving Online Transparency, Quality</strong>"</em>, retrieved May 5, 2010 from <a href="http://www.facultyfocus.com/articles/distance-learning/principles-for-improving-online-transparency-quality/">http://www.facultyfocus.com/articles/distance-learning/principles-for-improving-online-transparency-quality/</a><br />
<br />
This article is about an initiative based on the premise that an informed student brings benefits to everyone, the Transparency by Design.<br />
<br />
<em><span style="color: blue;">"Transparency by Design, an initiative from a consortium of adult-serving educational institutions with significant commitments to distance education, is based on the premise that a well-informed student - or prospective student - benefits everyone. A key focus of the plan is providing program-specific outcomes data that allows students to make informed decisions about their education investment.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">Merle Harris, president of Charter Oaks State College, and her associates concluded that there were a few basic principles for institutions that really want to be transparent:</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">1. Make distance education a central element of your mission: Distance learning really has to be central to what the institution is doing. If it is viewed as an add-on and not part of the central mission then very often it doesn’t get the resources that are needed to carry out a quality program.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">2. Accountability to stakeholders: Who are the primary stakeholders in a transparent institution? The prospective student and the enrolled student. “One of the reasons we feel it’s important to have accountability measures and to report on those regularly is because prospective students who are making a decision about where they want to go to school, where they want to take courses should have information,” Harris says.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">Accountability to prospective students includes providing adequate information about the program, what it contains, and who’s teaching it. But it also includes measuring what happens to students who go through the program. Harris’ group looks at things like graduation rates, retention rates, what alumni say about the program, and measures of student engagement, with the aim of making this information readily available to prospective students.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">3. Responsiveness: In practice this means nothing more or less than good customer service, so that when there are issues and questions students can get quick answers. Responsiveness in the academic process means that faculty respond quickly to a student, so that a student who’s learning online can get an answer to a question or feedback on an assignment within 24 to 48 hours, depending on the institution’s policy. Administratively, responsiveness means that if there are questions about grades going out, about registration, about fees being paid the student will get very quick response either by email or by telephone."</span></em><br />
<br />
Here, transparency will allow students to make correct decisions. If a student who is searching a school or a university gets enough and accurate information, he will be able to make the right choice for him.<br />
And if that student feels that he did the best choice, he will be the best ambassador of that university.<br />
<br />
Michelle Bowles, (September 28, 2009), <em>"<strong>5 Twitter Tips for Staying Authentic and Transparent</strong>"</em>, retrieved May 5, 2010 from http://www.toprankblog.com/2009/09/twitter-tips-authentic-transparent/<br />
<br />
Although this article is about transparency in Twitter and not about transparency in online education, I thought these rules were very correct and relevant.<br />
<br />
<em><span style="color: blue;">"One of the most basic and critical rules for brands on Twitter? Be authentic and transparent in all you do. </span></em><br />
<em><span style="color: blue;">1. Reveal who’s behind the Tweets</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">It doesn’t necessarily matter who it is - the CEO, the social media manager or a marketing intern. It just matters that the person is in fact a person. Putting a face and name behind your Tweets through a photo and brief bio can help followers relate to and connect with your brand.</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">2. Show some personality</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">3. Admit when you’re wrong</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">4. Get to know your followers</span></em><br />
<em><span style="color: blue;">5. Don’t get carried away by your accomplishments."</span></em><br />
<br />
The main issue here is authenticity. Reveal who’s behind the tweets through a photo and brief biography is very important to act with transparency, which is necessary to succeed and please your followers.Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-1351303600068200552010-06-03T12:38:00.003+01:002010-11-21T11:50:53.250+00:00EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE<b><span style="font-size: large;">Temática: A REDE COMO INTERFACE EDUCATIVO (II)<br />
<br />
O Futuro da Aprendizagem</span></b><br />
<br />
Inequívoca e irreversivelmente, a sociedade em rede está a alterar a educação e, necessariamente, o futuro da aprendizagem não poderá ser dissociado da transformação que a sociedade está a sofrer.<br />
Perante estes factos, qual será, então, o futuro da aprendizagem?<br />
<br />
Para responder a esta questão que nos foi colocada pelo Prof. António Teixeira, qual é o grau de "liberdade especulativa" que temos? Vou tomar como referência a introdução feita pelo professor na abertura do debate: "Pouco importa que acertemos no que irá ser. O mais provável é falhar as previsões. O que importa é testar os limites das nossas possibilidades, verificar o que desejamos, discutir o que podemos desejar."<br />
Assim, sejamos ambiciosos. Ousemos sonhar. <br />
Que melhores objectivos poderíamos ter para estas transformações do que aquelas que contribuíssem para uma mais efectiva aquisição de competências e uma mais alargada apreensão de conhecimentos por parte dos estudantes, uma melhor preparação destes para a fase inicial da sua carreira profissional (dado que o restante percurso na vida activa terá que se apoiar na aprendizagem ao longo da vida) e uma melhor formação enquanto cidadãos e profissionais para o seu ingresso no mercado de trabalho?<br />
Os objectivos de carácter geral que enunciei poderiam ser desenvolvidos em objectivos mais específicos, tais como a utilização da tecnologia como um factor motivador adicional para os alunos (diria mesmo, que a utilização da tecnologia tornasse irresistível para estes a frequência das aulas, a execução de trabalhos e actividades e o estudo individual), o aumento da produtividade e do rendimento nas tarefas escolares, o alargamento efectivo e fecundo das fontes e dos recursos de aprendizagem, ou a possibilidade de utilização da Rede como um palco ou uma tribuna com audiência em todo o mundo.<br />
Serão estes objectivos demasiado ambiciosos? Creio que poderão ser, de facto, mas "o sonho comanda a vida".<br />
<br />
"Há vinte anos atrás, o futuro da aprendizagem era uma longínqua suspeita daquilo em que se transformou.<br />
E de hoje a vinte anos? Porque, onde e como iremos aprender?"<br />
Qual poderia ser o contributo mais importante da tecnologia com vista a melhorar o modo como aprendemos hoje?<br />
<br />
Muito tempo passou desde o quadro de ardósia e o giz ou da caneta de aparo e a tinta permanente até ao Magalhães e aos quadros interactivos.<br />
Desenvolveram-se iniciativas de ensino a distância como a Tele-Escola ou as emissões televisivas do Ano Propedêutico. Trilharam-se, no nosso país, os caminhos desbravados pela inglesa Open University. <br />
Passámos por reformas educativas e por profundas remodelações da organização do ensino e dos programas escolares. Experimentámos, inovámos, conservámos, avançámos e regredimos.<br />
<br />
E agora? Que passos irão ser dados? E em que direcção?<br />
Alguns caminhos que poderão ser seguidos terão a ver com a concretização da Web 3.0 e com o desenvolvimento da televisão interactiva.<br />
A Web 3.0, ou Web semântica, <i>"pretende ser a organização e o uso de maneira mais inteligente de todo o conhecimento já disponível na Internet"</i> (Wikipédia).<br />
Esta "revolução" da Web, a concretizar-se, permitiria um acesso muito mais racional e eficaz ao vastíssimo manancial de informação actualmente existente na Web, mas que a sua actual desorganização e a ausência de mecanismos que a permitam explorar de forma mais eficiente e produtiva não permitem aproveitar na sua plenitude.<br />
Outra ferramenta que poderá extremamente útil no ensino a distância será a televisão interactiva. Com efeito, este recurso já está a ser objecto de investigação por parte da Universidade Aberta, esperando-se que a sua implementação e desenvolvimento disponibilizem uma nova e preciosa ferramenta, a juntar às já existentes no arsenal tecnológico actual.<br />
Um aumento de velocidade de transmissão na Internet também será bem-vinda, de forma a que a passagem dos programas e aplicações tradicionais para plataformas e portais seja mais fácil e obtenha maior adesão, ultrapassando alguns constrangimentos actuais.<br />
<br />
O vídeo "The Future of Learning" (edited for the Department of Children, Schools and Families for the Schools' Minister (Jim Knights) to use in his speech at the huge annual BETT Show in London's Olympia) produzido pelo Prof. Stephen J. Heppell (consultor para a área da educação), dá-nos uma esclarecida visão do quanto a tecnologia poderá ser útil no ensino. Porém, a mensagem que considero mais forte neste pequeno filme é que, independentemente dos meios e recursos de que dispomos no ensino e na aprendizagem, será sempre através de duro e persistente trabalho que conseguiremos alcançar os nossos objectivos e obter o sucesso que desejamos.Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-26109196767892346272010-05-26T16:23:00.010+01:002010-11-21T11:54:01.287+00:00PPEL, UNIT 3, TASK 4<b><span style="font-size: large;">UNIT 3: TRANSPARENCY IN ONLINE EDUCATION<br />
<br />
Activity 4: Taking part in a debate on Transparency versus Privacy in online education</span></b><br />
<br />
Dear colleagues<br />
<br />
Before I begin my argumentation, I would like to call your attention to the fact that this debate is about Transparency vs. Privacy in <b>online education</b>, NOT about Transparency vs. Privacy in <b>our private lives</b>.<br />
<br />
So, I think that there is no point in defending thesis 2, by Túlio Vianna, <i>"The right to privacy, conceived as a triad of rights - the right not to be monitored, right not to be registered and right not to be recognized (right not to have personal records published) - transcends, in the informational society, the limits of mere right of private interest to become a ground of democratic rule of law"</i>, because as students, Universidade Aberta and our teachers have the right and the obligation to monitor us, register us and recognize us.<br />
<br />
So, let's debate.<br />
<br />
I belong to Team 3, so I must argue in favour of more <b>privacy in online education.</b><br />
First of all, I think that each one of us should be able to decide the level of transparency we want for this course, but in our case it was not possible to decide so, because we could not choose if we wanted (or not) to publish our work in a blog that everybody around the world can read. We just were told to do so.<br />
<br />
I quote Activity 3A from "Módulo de Ambientação": <i>"A ferramenta que iremos utilizar para o desenvolvimento desta actividade é o blogue. (...) Este blogue deverá ser utilizado para publicar conteúdos das unidades curriculares do curso que o <b>exijam</b>"</i>, which means: <i>"The tool that we will use for the development of this activity is the blog. This blog will be used to publish the content of curricular units that <b>require </b>it"</i>.<br />
<br />
Personally, I see no harm in doing so, and I publish most of my activities on my blog and on Facebook, but in defense of privacy in online education, I think we should have been asked.<br />
<br />
Privacy on the Internet is something that no one can guarantee for us. We must ensure it ourselves. And we can do so by posting our work in pdf files that not allow copy/paste, not revealing aspects of our private life in our publications, and asking permission to the teacher to deliver our work strictly to him, if we don't want that someone else can read or see our work.<br />
<br />
I think a student should have the right to do so.<br />
<br />
Like Prof. Morten said on MPEL Conference, "<b>Are we supposed to teach everybody around the world?</b>"<br />
<br />
<br />
Dear Cecília <br />
<br />
Of course I understand what you mean by quoting Prof. Túlio Lima Vianna. However, I still believe that the main issue of this debate should be focused on privacy related to online education and not on privacy related to our private life. <br />
<br />
About your question <i>"what must transpire (for all) and what should be just in private"</i>, I think we can't speak in the name of others, but each one of us should decide what he feels comfortable to reveal. <br />
<br />
Anyway, I think that I should be arguing with our Team 2 opponents and not with our dear chairer. <br />
<br />
A big hug, Cecília<br />
<br />
<br />
Dear colleagues<br />
<br />
I would like to make one thing clear: transparency and privacy do not eliminate each other. They can and they must cohabit on online education and students should be free to decide which one they prefer. In many cases, the same student chooses transparency in one particular context and privacy on another. And he must be free to do so. <br />
<br />
I believe that we do not have to know many details about our fellow colleagues to work with them. I don't need to know their age, or if they are married or not, how many children they have got, or where they leave. <br />
Nowadays, there is an excess of voyeurism about other people's lives. <br />
<br />
I believe also that I will not learn less if I decide to keep my privacy. Even so, it's still possible to belong to a learning community and to develop a successful work. <br />
<br />
I believe that citizens should have the right to choose whatever they want to. So, I cannot accept that someone imposes transparency if I do not want it, saying that otherwise I wouldn't give it a chance. I have the right to say NO. Perhaps, later I would change my mind, but in that particular moment, I should be free to make my own decision. <br />
<br />
<i>"We can't discuss transparency or privacy just thinking about ourselves." </i>Yes, we can, Margarida. <br />
If I am very shy, I do not want that other people can see my work. <br />
If I am very competitive, I do not want that other people can learn from my work. <br />
If my work has been plagiarized, I do not want that it happens again. <br />
If I've been hampered by revealing my ideas or my personal details in my work, I will not let it happen again. <br />
And this must be respected. <br />
<br />
That's all I claim: freedom of choice and respect for that decision.Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-85451879226613488932010-05-20T17:54:00.003+01:002010-11-21T11:54:29.498+00:00PPEL, UNIT 3, TASK 3<b><span style="font-size: large;">Transparency in Online Education</span></b><br />
<br />
Writing a review in the forum on one annotated bibliography and one learning object published by colleagues.<br />
<br />
<b>Review of Juliana Antunes's AB and LO about Transparency in Online Education</b><br />
<br />
I've reviewed Juliana Antunes's AB. She wrote about 3 articles and 1 PowerPoint:<br />
<br />
<b>1) Social networking sites: Transparency in Online Education, Christian Dalsgaard, Institute of Information and Media Studies, University of Aarhus, Denmark</b><br />
<br />
Juliana began posing the central question of the article: What is the educational potential of social networking sites?<br />
Then, she described the characteristics of social networks and how they can be used in online education.<br />
At last, she explained how transparency encourages cooperative work and creates awareness among students: transparency allows everyone to view the work, progress and difficulties of each other and to be aware of the activity of other students.<br />
Those are, in fact, the main issues about Transparency in Online Education.<br />
Thus, Juliana correctly interpreted the contents of the article and summed up the essence of it.<br />
<br />
<br />
<b>2) Visualizing Student Profiles through NKI’s Online Catalogue and Student Network, Morten Paulsen, September, 2009</b><br />
<br />
In this review, Juliana mentioned NKI's philosophy on online learning as a facilitator of individual freedom within a learning community in which online students serve as mutual resources without relying on others.<br />
Then, she refers the flexibility to engage students so they can start whenever they want to, the tool to monitor individual progress of the students, and the continuous enrolment and examination.<br />
Maybe last three paragraphs could be removed, since they are repeated in relation to previous article.<br />
<br />
<br />
<b>3) Transparency in Cooperative Online Education, Christian Dalsgaard and Morten Paulsen, for International Review of Research in Open and Distance Learning, June, 2009, viewed May 12, 2010</b><br />
<br />
Once again, Juliana begins her review posing a question: What is the potential for cooperation of social networks in education online?<br />
She answers this question saying that when transparency is applied in distance education, it gives us an overview of the share of each student, giving the example of the NKI Distance Education's model.<br />
She concludes referring that the educational potential of social networking lies on the transparency and the ability to motivate students and social networking sites are not new learning management systems; they are considered as a supplement to other tools.<br />
The review of this article is a little bit confused but it seems to me that these are the main aspects of it.<br />
<br />
<br />
<b>4) Transparency in online education Key Idea, Rosalina Manuela, January 18, 2010</b><br />
<br />
Here, Juliana should quote the key idea of transparency in online education, referred by Rosalina in her video: "Social technology - such as Twitter, blogs, Facebook - opens the door to sharing the process of learning, not only the final product." (Siemens, 2009)<br />
However, I think she got that key idea.<br />
Once again, maybe last paragraphs should be removed, since they are repeated in relation to previous article.<br />
<br />
<br />
<b>5) Transparency in Development cooperation? Use Web 2.0</b><br />
<br />
Sorry, Juliana. I didn't find that article, from that link.<br />
<br />
<br />
Despite these details, I liked Juliana's AB and I sure learnt a lot by reading it and its articles.<br />
<br />
<br />
I've reviewed also Juliana Antunes's LO, the quiz "<b>Know your transparency's level</b>".<br />
<br />
In a simple way, Juliana poses 15 questions that present some of the Transparency in Cooperative Online Education main issues.<br />
It's funny to answer to that quiz and that makes you think about those subjects.<br />
In order to improve this LO, I think that Juliana could have done an introduction to this theory's concepts, with the aim of better contextualize the answers.Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-74128421495523707562010-05-18T12:17:00.004+01:002010-11-21T11:48:08.932+00:00APRENDIZAGEM E TECNOLOGIAS - Actividade 4<b><span style="font-size: large;">Temática: Percursos de aprendizagem mediados por ferramentas tecnológicas <br />
<br />
Actividade 4: Exploração de percursos de aprendizagem mediados por ferramentas tecnológicas</span><br />
<br />
Como é que o "weblog" pode ser a base de uma estratégia para aprendizagens bem sucedidas?<br />
<br />
Introdução:</b><br />
No seu artigo Handbook of Emerging Technologies for Learning, George Siemens e Peter Tittenberger (2009), reflectem sobre a utilização dos weblogs na educação. (pp. 41-43)<br />
<br />
<i>New technologies can be grouped by their affordances - action potential - in six categories:<br />
• Access resources<br />
• Declare or state presence (as currently online or in declaring physical proximity through GPS)<br />
• Expression through tools such as Second Life or profile features of most social networking site<br />
• Creation of new content and resources through blogs and wikis<br />
• Interaction with others through asynchronous and synchronous tools like discussion forums, Twitter, Skype, Elgg<br />
• Aggregation of resources and relationships through Facebook, iGoogle, or NetVibes.<br />
Each tool possesses multiple affordances. Blogs, for example, can be used for personal reflection and interaction.<br />
Blogs affordances: Presence, Creation and Interaction.<br />
<br />
A blog is a basic web page with posts presented in reverse chronological order.<br />
Posts can be retrieved via an RSS reader (such as Google Reader), negating the need to visit the blog.<br />
Blogs generally allow readers to provide comments.<br />
<br />
Blogging enables unique opportunities for educators to improve communication with (and between) learners, increase depth of learning through reflection, and enable the formation of diverse viewpoints and perspectives. Perhaps most importantly, they enable educators to connect with each other.<br />
<br />
Blogs are simple tools for learners and educators to use in teaching and learning.<br />
Educators can use a blogs to update learners on course activities, post reflections on in-class or online conversations, and to share journal articles and related course resources. <br />
Learners can use blogs to reflect, connect with others, use as an e-portfolio or journal, and comment on important posts made by other learners. </i><br />
<br />
<b>Objectivos previstos com esta abordagem:</b><br />
Esta abordagem tem como objectivo descrever a utilização dos weblogs como base de uma estratégia para aprendizagens bem sucedidas.<br />
<br />
<b>Modo como se iria delinear a abordagem:</b><br />
Os blogs permitem a comunicação síncrona ou assíncrona entre professores e alunos, possibilitando, assim, a colocação de conteúdos sobre os aspectos que se pretendem abordar, a actualização subsequente da informação, a interacção professor-alunos ou alunos-alunos, a participação activa de todos os intervenientes, o estímulo à reflexão dos participantes nas temáticas a desenvolver, a orientação da pesquisa, a promoção da entreajuda e a apresentação de comunicações ou de conclusões.<br />
<br />
Tirando partido das três affordances dos blogs (presença, criação e interacção), seria possível utilizar um blog para:<br />
• Apresentação dos professores e dos alunos<br />
• Informação sobre os participantes (em forma de texto e imagens)<br />
• Exposição dos objectivos a atingir no curso<br />
• Indicação dos recursos bibliográficos e outros a utilizar<br />
• Comunicação da calendarização das diversas etapas<br />
• Referência à forma como será feita a avaliação (caso esta exista)<br />
• Colocação de conteúdos referentes aos aspectos a desenvolver<br />
• Desenvolvimento e actualização posterior desses conteúdos<br />
• Partilha de textos ou objectos multimédia por parte de todos os intervenientes<br />
• Referências a vários tipos de objectos alojados nos diversos serviços da Web 2.0<br />
• Comentários de professores e alunos <br />
• Colocação de perguntas e dúvidas<br />
• Respostas a essas mesmas dúvidas<br />
• Debates<br />
• Inquéritos (que poderiam servir para pesquisa de opiniões ou para validação da aprendizagem)<br />
• Proposta de tarefas ou actividades a desempenhar<br />
• Comunicação aos alunos das classificações obtidas<br />
• Conversas informais<br />
<br />
<b>Fundamentação da abordagem com base numa teoria de aprendizagem:</b><br />
Penso que a utilização dos blogs, como base de uma estratégia para aprendizagens, se enquadra na Teoria do Conectivismo (Siemens, 2004):<br />
<br />
<i>Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network, and complexity and self-organization theories. Learning is a process that occurs within nebulous environments of shifting core elements - not entirely under the control of the individual. Learning (defined as actionable knowledge) can reside outside of ourselves (within an organization or a database), is focused on connecting specialized information sets, and the connections that enable us to learn more are more important than our current state of knowing.<br />
<br />
Principles of connectivism:<br />
• Learning and knowledge rests in diversity of opinions.<br />
• Learning is a process of connecting specialized nodes or information sources.<br />
• Learning may reside in non-human appliances.<br />
• Capacity to know more is more critical than what is currently known<br />
• Nurturing and maintaining connections is needed to facilitate continual learning.<br />
• Ability to see connections between fields, ideas, and concepts is a core skill. <br />
• Currency (accurate, up-to-date knowledge) is the intent of all connectivist learning activities. <br />
• Decision-making is itself a learning process. Choosing what to learn and the meaning of incoming information is seen through the lens of a shifting reality. While there is a right answer now, it may be wrong tomorrow due to alterations in the information climate affecting the decision.</i> <br />
<br />
Ao utilizarmos um blog, a aprendizagem e o conhecimento residem inequivocamente na multiplicidade de opi-niões, característica intrínseca da blogosfera, possibilitando a troca de ideias, conceitos, reflexões e sensibilidades.<br />
Esta utilização irá nutrir e aprofundar relações e conexões, necessárias para a facilitação da aprendizagem.<br />
Apesar da diversidade de opiniões, é primordial o rigor da informação publicada, elemento fundamental de todas as actividades de aprendizagem conectivistas.<br />
Partindo do blog, torna-se necessária a pesquisa na imensidão da Web, de onde ressalta que o “saber como” e o “saber o quê” foram substituídos pelo “saber onde”, princípio tão caro a Siemens e indispensável actualmente.<br />
O processo de aprendizagem recorre ao acesso a nós especializados e a fontes de informação como, por exemplo, os artigos de George Siemens que utilizo para a elaboração deste trabalho.<br />
<br />
Em face do exposto, penso poder concluir que a utilização dos blogs, como base de uma estratégia para aprendizagens, cumpre os princípios enunciados na Teoria do Conectivismo, constituindo-se como uma ferramenta muito válida num processo de aprendizagem.<br />
<br />
<b>Explicação do percurso delineado:</b><br />
Como exemplo de um percurso que poderíamos delinear no uso de um blog como estratégia para aprendizagem, proponho o seguinte conjunto de posts, passíveis de ser comentados:<br />
• Apresentação do professor<br />
• Mensagem de boas vindas<br />
• Apresentação do curso, nomeadamente os seus objectivos, competências a desenvolver, conteúdos a abordar, recursos de aprendizagem a consultar, actividades e tarefas que serão propostos, cronograma e descrição do processo de avaliação (caso se aplique).<br />
• Convite à apresentação dos alunos<br />
• Actividade ou conversa informal, destinada a servir de quebra-gelo<br />
• Incentivo à interacção professor-alunos e alunos-alunos<br />
• Preparação e orientação para as actividades a desenvolver<br />
• Colocação dos primeiros conteúdos específicos das temáticas em causa<br />
• Fornecimento de recursos a estudar (caso necessário)<br />
• Atribuição de trabalhos, tarefas ou actividades (individuais ou em grupo)<br />
• Solicitação aos alunos de intervenções, mediante estratégias adequadas, tendo em vista a sua colaboração e participação<br />
• Actualização ou aditamento de conteúdos e informação sempre que necessário<br />
• Validação da aprendizagem, através da análise das participações ou de inquéritos, debates ou outros<br />
• Comunicação da apreciação e feedback aos alunos, em função do seu desempenho<br />
• Repetição em ciclo (tentando variar e diversificar, para que não se torne aborrecido) alguns dos passos referidos até esgotar as temáticas propostas e atingir os objectivos definidos<br />
• Avaliação (caso necessário)<br />
• Comunicação dos resultados da avaliação<br />
• Reflexão sobre a forma como o curso decorreu, incluindo as reflexões finais<br />
• Mensagem de agradecimento pela participação<br />
• Encerramento <br />
<br />
Não sendo um blog, por definição, um fórum nem um chat, algumas destas iniciativas poderão revelar-se um pouco menos cómodas de implementar. No entanto, propus uma estratégia que creio ser exequível levar à prática, utilizando as potencialidades de que um blog dispõe, passível de obter resultados satisfatórios numa aprendiza-gem bem sucedida.<br />
<br />
<b>Referências:</b><br />
George Siemens and Peter Tittenberger, Handbook of Emerging Technologies for Learning, March, 2009.<br />
<br />
George Siemens, Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, December 12, 2004, update April 5, 2005.Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-22099021859346015642010-05-11T15:22:00.008+01:002010-11-21T11:51:33.910+00:00EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE - Síntese da Actividade 4<b><span style="font-size: large;">Temática: A VIRTUALIZAÇÃO DAS RELAÇÕES SOCIAIS<br />
<br />
Actividade 4: Debate sobre a Autenticidade e Transparência na Rede</span></b><br />
<br />
Após o debate efectuado sobre a Autenticidade e Transparência na Rede, cumpre agora fazer a sua síntese.<br />
Para esse efeito, usarei as questões que foram lançadas pelo Prof. António Teixeira para resumir o essencial da discussão levada a cabo ao longo destes dias.<br />
<br />
<br />
<b>- Em que medida a nossa identidade digital é um prolongamento da nossa identidade pública ou um campo alternativo de expressão de uma dimensão escondida da nossa personalidade íntima? </b><br />
<br />
Em relação a esta primeira pergunta, comecei por afirmar o seguinte:<br />
<i>"Ao reflectir sobre o que ocorre na Comunicação Mediada por Computador (CMC), gostaria de não me afastar muito do que acontece na comunicação face-a-face (FTF), dado que os actores de ambas as formas de comunicação são os mesmos indivíduos.<br />
É certo que as condições em que se estabelece essa comunicação são muito diferentes, nomeadamente a inexistência de contacto visual e a ausência de informação sobre o interlocutor. <br />
Assim, cada um poderá optar por diversas atitudes: revelar (ou não) a sua verdadeira identidade e assumir (ou não) as suas habituais atitudes, opiniões e formas de pensar e agir. Ou seja, cada um poderá assumir o seu eu ou, pelo contrário, adoptar um eu diferente, ao sabor da sua imaginação ou dos seus objectivos.<br />
Perante isto, levantam-se mais barreiras na descodificação, conhecimento e compreensão do nosso parceiro de comunicação, o que para alguns poderá ser desconfortável, mas poderá constituir um aliciante para outros.<br />
Com efeito, grande parte da CMC dá-se intencionalmente em circunstâncias ou condições ambíguas ou dúbias.<br />
Acresce o facto de os utilizadores da rede mundial não estar inequivocamente dividida entre estes dois grupos. Grande parte dos cibernautas assume alternadamente protagonismo em ambos os campos, um pouco à imagem de Dr. Heckel and Mr. Jive.<br />
(...) a Net veio ampliar extraordinariamente estes cenários e exacerbar profundamente estes comportamentos.<br />
Consequente mente, os receios e os riscos são agora maiores, não obstante os seus benefícios e as suas vantagens também serem.<br />
Como nos comportamos nós, utilizadores da Internet, quer enquanto emissores, quer enquanto receptores? Ou seja, como agimos nós quer enquanto protagonistas, quer enquanto analistas de comportamentos?<br />
Creio que a resposta reside na exacerbação. Quem, na comunicação FTF, assume habitualmente uma postura cautelosa e prudente, tenderá a desenvolver na CMC uma postura ainda mais precavida e previdente. Quem, pelo contrário, assume na comunicação FTF uma atitude mais aberta e liberal, tendencialmente desenvolverá na CMC uma atitude igualmente mais desinibida e temerária."</i><br />
<br />
Helena:<br />
<i>"A identidade virtual é ela própria uma construção e consequentemente pode ser um prolongamento da identidade pública. Mas, também pode ser uma construção mais fantasiosa com todo o tipo de objectivos em vistas - forma de expressar desejos ou fantasias, de ultrapassar barreiras na comunicação, de se integrar num determinado ambiente, entre outras. Na verdade ninguém precisa de se apresentar com honestidade online. Os utilizadores do ciberespaço têm a liberdade para construir a sua identidade virtual como entenderem ou conseguirem imaginar. Todas as opções são possíveis no ciberespaço.<br />
(...) os comportamentos típicos mostram uma tendência que as pessoas têm de revelar as melhores qualidades e tentar esconder os aspectos mais vulneráveis. O anonimato leva a uma maior desinibição e à apresentação do “verdadeiro eu” e não à “fabricação” e ao engano. Os resultados dos estudos levam o autor a concluir que embora as CMCs possibilitem oportunidades para a construção de identidades alternativas (identity play), as pessoas consideram difícil apresentar um “eu” que não seja o seu verdadeiro (real me).<br />
Parece-me que a apresentação do eu pode ser mais ou menos fantasiosa, mas mesmo em rede há mecanismos que regulamentam o comportamento do cibernauta - a famosa netiqueta - como exemplifica Pierre Lévy. Há formas do grupo pôr os elementos na ordem, de incluir ou de excluir e também de perceber se as pessoas estão ou não a mentir ou a fantasiar na sua apresentação pois em algum momento a pessoa é inconsistente e a verdade acaba por surgir. O exemplo dado nas páginas 95 a 99 é ilustrativo das relações na net. Pelo facto de não haver uma presença física visível, pode-se construir entidades fantasiosas e usá-las de vários modos.<br />
Aprender a dizer o que é correcto é uma competência social que me parece tão valida para a vida real como para a vida online. É uma questão de relacionamento humano. <br />
Em muitas situações de nossa vida também não sabemos determinar se as pessoas com quem convivemos são realmente como dizem ser. Estas questões da verdade da identidade são muito complexas também na vida real onde estamos a olhar uns para os outros. (às vezes, muitas sem ver nada!)<br />
Queria também lançar outra questão, será que a identidade digital tem que corresponder à identidade real para que as pessoas se entendam e trabalhem colaborativamente? A apresentação é apenas uma parte do que damos a conhecer de nós próprios, muito mais damos a conhecer através do nosso comportamento online (a forma como interagimos com os outros) - do que fazemos (os produtos que produzimos)."</i><br />
<br />
Margarida:<br />
<i>"A forma como as pessoas se comportam na internet é curiosa. O estudo que a Helena fala diz que há uma maior desinibição e isso leva à apresentação do verdadeiro eu. (...) as pessoas sentiam-se mais à vontade para dizerem o que queriam e isso nem sempre era bom. Há alguns limites que a sociedade põe ao nosso eu e as pessoas aprendem a não dizerem tudo o que são e o que pensam, para serem aceites socialmente. Na internet, como não estão a olhar para os outros, às vezes não fazem essa censura e o resultado pode ser mau. (...) A internet fez com que o verdadeiro eu dele aparecesse. Neste caso não foi uma falsa identidade mas uma extensão da sua identidade mais oculta que apareceu e fez estragos nas relações cara a cara. Este exemplo e as referências que apresentei fazem pensar que o problema da identidade digital não é só o fingimento mas também o excesso de sinceridade e transparência."</i><br />
<br />
Denyze:<br />
<i>"(...) o indivíduo pode se mostrar como gostaria de ser, me parece que a Rede possibilita que situações mal resolvidas de um indivíduo (como por exemplo aparência física, ou características psicológicas) possam ser escondidas por detrás da tela. Uma pessoa tímida consegue facilmente se comunicar “protegida” pela sensação de segurança de estar atrás do computador.<br />
O ser humano idealiza um modelo pessoal e a Internet permite que ele viva conforme idealizou e fale tudo que tem vontade. E tenho que concordar neste ponto com a colega Margarida que isso nem sempre é bom. E finalizo aqui, repetindo algumas de suas palavras: Há alguns limites que a sociedade põe ao nosso eu e as pessoas aprendem a não dizerem tudo o que são e o que pensam, para serem aceites socialmente. Na internet, como não estão a olhar para os outros essa regra não vale."</i><br />
<br />
Joaquim:<br />
<i>"Em relação à nossa identidade digital acho que ela é uma expressão da nossa identidade. A internet permite-nos mostrar de uma forma fácil as várias facetas da nossa personalidade ou, seja, de certa forma, como diz Suler, "desconstruirmo-nos" online: um pacato trabalhador de um qualquer escritório pode-se transformar num terrível e sanguinário caçador de orcs num MUD, num especialista em batalhas da II Guerra Mundial num fórum de discussão ou num locutor de rádio num podcast. Estas múltiplas facetas deste pacato funcionário existiriam mesmo sem a internet, mas a rede veio permitir foi que ele se exprima de uma forma que seria impossível (ou, nalguns casos, mal vista - por exemplo, os jogadores de Dungeons and Dragons antes da Internet eram considerados como um grupo "estranho" e quase secreto) há 30 anos atrás."</i><br />
<br />
<br />
<b>- O perigo da fraude intelectual (ex.: plágio) aumentou com o advento da internet? </b><br />
<br />
Quanto à prática de plágio, respondi da seguinte forma:<br />
<i>"Sem dúvida que sim.<br />
Cada vez mais assistimos a um número preocupantemente crescente de utilização de material escrito ou multimédia produzido por terceiros, sem a indispensável citação ou referência, muitas vezes com a intenção de atalhar caminho e poupar esforços, seja em contexto académico, jornalístico ou na produção de conhecimento.<br />
A tentação de evitar horas, quando não semanas ou meses, de árduo, e por vezes penoso, trabalho de estudo e reflexão é enorme. Mesmo a tarefa de redigir o texto copiado é evitável, recorrendo ao "copy/paste".<br />
E esta tendência manifesta-se desde o mais elementar trabalho do ensino básico ou preparatório, até ao nível de Teses de Mestrado ou de Doutoramento, como por diversas vezes já foi detectado.<br />
Em todos os casos de indevida ou incorrecta utilização da Internet, a responsabilidade está, a meu ver, muito mais na natureza humana do que na tecnologia em si.<br />
Os parágrafos que citei acima, recolhidos do artigo citado, encerram a postura que a comunidade académica deve assumir em relação à fraude intelectual, estigmatizando e ostracizando aqueles que recorrerem a esta prática.<br />
É, porém, necessário que os professores, desde a escolaridade mais precoce, alertem os seus alunos para a 'armadilha' que esta prática constitui, tentando, assim, evitar que este hábito se instale, e pior, que passe impune."</i><br />
<br />
Joaquim:<br />
<i>"Sempre houve plágio mas penso que a ideia geralmente aceite é que ele tem vindo a aumentar, o que explicaria o aparecimento de software para a detecção de plágios (...)<br />
Se a ideia de se utilizar o trabalho de outra pessoa (no todo ou em parte) sem o referir não é nova, o que mudou foi o fácil acesso ao gigantesco manancial de informação que é a Internet. Recentemente soube do caso de um trabalho universitário que era uma tradução integral de um artigo de uma revista australiana, algo que teria sido praticamente impensável antes da existência da Internet (qual teria sido a probabilidade de um estudante português nos tempos pré-internet saber sequer da existência de uma revista publicada na Austrália? Não impossível, mas certamente muitíssimo remota).<br />
Mas a existência desta informação disponível não pode ser a única causa para os plágios com recurso à Internet.<br />
A percepção que eu tenho é de que há efectivamente um aumento dos casos de plágio.<br />
O caso dos sites que vendem trabalhos é realmente um negócio que corre de vento em poupa na net (li algures que, só nos Estados Unidos, existem mais de 200 destes sites). Lembro-me de uma vez ter consultado um e realmente havia quase de tudo para quase todos os gostos e à la carte. Tecnicamente não será um plágio porque os autores foram pagos pelo seu trabalho mas é certamente desonesto.<br />
Concordo com a Margarida em relação ao papel importante dos professores neste assunto (mas temos de concordar que é uma guerra difícil)."</i><br />
<br />
Margarida:<br />
<i>"Eu também tenho a noção que há mais plágio com a Internet, apesar de sempre ter existido.<br />
(...) o plágio não é levado a sério. As pessoas copiam e deixam-se copiar como se isso fosse normal. Fazem isso na escola e estão tão habituados que continuam pela vida fora, na vida profissional. Mas o plágio é um crime.<br />
As pessoas acham que tirar alguma coisa da internet não é grave porque a internet é pública. Mas o facto de uma informação ou um estudo se tornar público na internet não significa que não tenha direitos de autor.<br />
A culpa do plágio não é da internet, mas das pessoas sem ética que a utilizam. Mas se não houvesse uma internet tão generalizada, o plágio não era tão fácil. Como evitar que ele aconteça é que é difícil. Pode-se tentar fazer com que as pessoas sejam mais conscientes, mas não sei se todos querem sê-lo.<br />
Os professores têm um papel importante em tentar desenvolver o espírito cívico dos futuros cidadãos. Para além de explicar porque é que o plágio está errado, é importante mostrar que ele não é valorizado. A atitude da Helena está certa. Devolver um trabalho plagiado com a nota de 0 valores mostra ao aluno que é um crime sem recompensa. É possível que assim ele aprenda que não deve repetir essa cópia ilegal. E se o professor valorizar bastante os trabalhos em que se os alunos dão a sua opinião pessoal, em que mostram que são criativos na maneira como usam a informação, pode ser que eles se sintam menos motivados a fazer plágio."</i><br />
<br />
Denyze:<br />
<i>"Concordo com os colegas quando afirmam que o plágio sempre existiu, o que mudou é que com a internet o acesso e a velocidade com que tudo pode ser encontrado é o que fez com que a fraude intelectual aumentasse. <br />
A tecnologia não tem responsabilidade pela expansão destes casos, esses padrões de comportamento têm relação com aspectos éticos e morais. Não só o plágio, como a pirataria existem porque encontram na sociedade uma parcela de pessoas predispostas e que não vêem problema no uso livre de que está na internet. <br />
A pesquisa apresentada pela Margarida reforça que plágio, mesmo sendo crime, não é levado a sério, é um fato usual na vida das pessoas. <br />
Não seria este padrão social que vem sendo imposto com mais força pelo uso das tecnologias uma amostra de que precisamos evoluir com a Cibercultura, levantando bandeiras como a ética e a moral?"</i><br />
<br />
Helena:<br />
<i>"Depois de ler os posts sobre a parte do plágio, dei por mim a pensar nos sites que vendem ensaios por encomenda e num caso em França em que o ministério da educação mandou encerrar um site que vendia trabalhos de casa! Portanto, como atitude moral é de todo criticável, é uma fraude. Como negócio parece que vai de vento em popa.<br />
Isso deixa-me enquanto professora e também como aluna um tanto confusa, porque a verdade dos factos é inegável. Então como é que podemos gerir isso? E geri-lo numa sociedade onde a informação é cada vez mais acessível e fácil de usar e plagiar. Copiar um trabalho ou partes de texto daqui e dali tem sido a forma mais usual neste últimos tempos de se fazer "trabalho de pesquisa"!<br />
Já nem sei quantos trabalhos devolvi com nota 0, devido a este facilitismo.<br />
É uma questão preocupante, a facilidade com qualquer pessoa pode fazer passar por seu aquilo que pertence aos outros. Parece-me que esta noção de propriedade intelectual é ainda algo que precisa de ser interiorizado.<br />
Será que na nossa sociedade actual podemos simplesmente chamar plágio ao corte e costura, à colagem e à citação ou estamos perante um modo de procedimento que se vai generalizando, porque a tecnologia assim o permite? Neste caso, podemos aceitar um trabalho feito desta forma como válido? Com que critérios?"</i><br />
<br />
<br />
<b>- É possível alguma entidade particular ou alguém (e se sim, qual ou quem) controlar a rede?</b><br />
<br />
No que diz respeito a esta questão, comecei por escrever:<br />
<i>"A resposta dependerá, obviamente, do conceito de "controlar" que considerarmos.<br />
Se entendermos "controlar" como uma forma de tecnicamente administrar e superintender a rede, nomeadamente, decidir quem pode ou não a ela ter acesso, ou de censurar o seu conteúdo, a resposta será: Não.<br />
Porém, o controlo poderá ser feito de formas mais subtis, mas eficazes, como, por exemplo, utilizar a rede para propaganda, desinformação, ou mesmo intoxicação da opinião pública.<br />
O que teriam feito Salazar e António Ferro, ou Hitler e Goebbles, se no seu tempo existisse a Internet?<br />
Outros exemplos de controlo exercido através da Internet serão o recrutamento de jovens bombistas suicidas recorrendo aos websites utilizados para esse efeito, ou as comunidades virtuais onde se estimula o ódio fundamentalista e onde se ensina a produzir engenhos explosivos caseiros.<br />
Há, de facto, diversas tentativas para controlar a rede. Mas a Humanidade já aprendeu a viver com isso. Desde sempre os povos tentaram contornar os caminhos cerceados para a informação e para cultura, mesmo correndo o risco de vida, como aconteceu na 2ª Guerra Mundial, onde quem fosse surpreendido a ouvir a BBC na rádio era sumariamente fuzilado pela Gestapo, ou em Portugal, nos tempos em que possuir livros de autores "subversivos" era sinónimo de sérios problemas com a PIDE.<br />
Felizmente que hoje é reduzido o número de pessoas a quem é barrado o acesso à Internet.<br />
Hoje temos a liberdade como algo adquirido e isso faz-nos esquecer os povos que não a possuem.<br />
Uma das vantagens da rede mundial é que tecnicamente é muito mais difícil sobre ela exercer a censura. O lápis azul aqui é muito menos eficiente."</i><br />
<br />
Joaquim:<br />
<i>"O Fernando colocou uma questão interessante: qual o conceito de "controlar". Para podermos continuar proponho a seguinte definição: capacidade de impedir ou limitar o acesso à rede bem como definir os conteúdos permitidos através da censura.<br />
Devido ao facto de a Internet, desde a sua origem, não ter centro (aliás, a ideia era que as comunicações pudessem continuar a funcionar em caso de um ataque nuclear) mas ser uma rede de redes em que cada nó é independente dá a ideia de que a internet não pode ser controlada. Esta ideia não é inteiramente verdadeira. Dois casos, extremos, podem ser citados: a China e a Coreia do Norte (mas também o Irão e outros países fundamentalistas) que limitam (não a 100% é certo, mas trata-se de um limite) o acesso dos seus cidadãos à rede. Mas não pensemos que estes casos só existem em países não democráticos. Basta lembrarmo-nos da proposta de lei francesa sobre o corte do acesso à Internet para quem seja apanhado a fazer downloads ilegais ou a proposta de Lei S.773 do Senado americano que atribuía ao presidente o poder de assumir o controle temporário das redes privadas e desligar computadores privados da Internet (...).<br />
O problema de quem controla a Internet é actualmente um tema de acesa discussão (...) já que o ICANN (Internet Assigned Names and Numbers), uma das instituições de topo da regulação da Internet, (...) é uma instituição privada americana sob supervisão do governo americano. Vários países têm tentado criar um organismo internacional à semelhança da União das Telecomunicações Internacionais mas o governo americano tem-se oposto a isso.<br />
O controle do acesso pode ser feito por quem possua o controle dos sistemas de telecomunicações - telefone ou infraestruturas de fibra, por exemplo. Por outro lado, temos os ISPs que podem, através das suas firewalls impedir o acesso a grupos de endereços de um determinado país ou de uma empresa (penso que é isto que a China e a Coreia do Norte fazem). Um sistema autoritário que impeça os seus cidadãos de ter aceso a telefone ou ligações por cabo/fibra (como acontece na Coreia do Norte) está, efectivamente a controlar a Internet.<br />
Quem controla o nó da rede pode controlar pelo menos uma parte dela.<br />
Portanto, quanto à pergunta se é a possível controlar a rede penso que a resposta é sim. Quanto a quem tem esse poder é uma questão mais complexa. A nível de um país, obviamente o governo mas não devemos descartar a possibilidade de algum controlo (mesmo que ilegal) por parte dos ISPs. Como se pode ver pela proposta S.773 do Senado americano o embrião deste controle, apresentado sobre a forma de algo excepcional em tempo de crise, existe.<br />
O que me preocupa seriamente não são os países não democráticos como a China ou a Coreia do Norte mas sim a tentação, visível nas propostas do Senado americano ou do governo francês que mencionei. Se consultarmos o artigo sobre a censura na internet da wikipédia aparecem países democráticos como a Austrália, a Bélgica, o Canadá, a Dinamarca e a Finlândia."</i><br />
<br />
Margarida:<br />
<i>"Realmente é importante esclarecer o que quer dizer controlar a rede. Se for controlar o acesso à rede ou se for limitar o acesso a certas páginas, acho que há maneiras de conseguir isso. Certos governos totalitários já conseguiram isso. Mas nesse caso acho que estamos mais na linha de anular a rede do que de a controlar. É quase deixar que alguma coisa circule, para fingir que existe acesso a ela, mas anulando toda a filosofia por detrás da internet.<br />
Para mim, preocupa-me mais a ideia de controlar o conteúdo da rede. Não sei se é possível. Infelizmente, há páginas com conteúdo criminoso, umas ligadas a pedofilia, a tráfico humano, a xenofobia, a terrorismo, etc. Quando essas páginas são detectadas, é feito um esforço de as retirar da rede ou de localizar quem está por detrás delas. Mas é um trabalho infeliz. A rede é tão vasta e quem a utiliza mal é tão habilidoso que consegue contornar isso e criar novas páginas sem grandes problemas. <br />
No entanto, cada um de nós pode dar um contributo para tentar controlar a rede neste sentido. Por exemplo, em Portugal, existe a Linha Alerta - Internet Segura onde podemos denunciar um site de conteúdo ilegal. É só recorrer ao site da linha, neste endereço: http://linhaalerta.internetsegura.pt/. É um bom exercício de cidadania.</i><br />
<br />
Helena:<br />
<i>"A Margarida levantou uma questão muito interessante em relação ao que se entende por controlo da net. Eu sempre pensei que a net era como a vida real. Têm de tudo um pouco, bom, mau, assim assim, muito bom e muito mau, com todas as implicações morais e educativas (ou não) a questão não está no que a net tem mas no que queremos aceder. Acho que o controlo tem de ser feito pelo acesso. A que sites podemos aceder em segurança? Como nos podemos movimentar com segurança na net? Que riscos corremos ao frequentar certos sites, etc. Mas um controlo que seja baseado nos valores e interesses das pessoas. <br />
A net expõe-nos mais que o mundo real, em muitos aspectos, pois através de programas especiais tipo os cookies, as empresas podem ver que tipo de produtos nos interessam e usar essa informação para nos mandar publicidade aos montes. Por exemplo, eu estou constantemente a receber publicidade de empresas de formação online e de sites educativos para inglês!<br />
Tal como na vida real se aprende que espaços devemos frequentar em segurança ou que espaços nos interessam, na net é semelhante. Temos de aprender a proteger-nos. A decisão penso deve caber às pessoas a nível individual e às famílias e não aos poderes governamentais. Afinal a liberdade é um direito humano. E a responsabilidade um dever. <br />
Exagero de protecção não me parece boa prática. Acho que devemos conviver com o que é bom e com o que é menos bom para sabermos distinguir as coisas e fazer os nossos juízos de valor. Afinal "quem não se guarda, não é bem guardado!" <br />
A questão de quem controlo a quê na net, não é tanto uma questão moral, como económica. A Net é poder e é acima de tudo dinheiro, muito dinheiro, por isso essa questão é pertinente, para os governos e para as companhias, mais do que para os simples utilizadores. Como cidadão, podemos e devemos (na minha opinião) usar de bom senso e dos serviços do género que a Margarida sugere. Como professora, no entanto, penso que a censura prévia de sites tem duas reacções - leva a uma maior curiosidade e dai à asneira! É um pouco como o tabaco, toda a gente sabe que faz mal, bons conselhos abundam, mas todos querem experimentar! Ou leva a uma utilização da net que de certo modo é artificial, porque só mostra o que é considerado, pelos outros (pais, professores, governos, etc) como adequado e seguro. É uma posição muito paternalista e que pode trazer mais maus resultados do que bons, porque a tendência das pessoas é sempre saltar a rede! <br />
Quem controla a rede é-me indiferente, o que é certo é que ela constitui um recurso valioso, uma ferramenta de trabalho ou um espaço de lazer a que todas as pessoas podem ter acesso. A questão da segurança é mais pertinente. Saber como agir, que procedimentos ter para estar em segurança é importante, tal como é importante na vida real. A Net é apenas mais um espaço. Saber andar neste mundo com bom senso e juízo é tão preciso como na vida real, porque o espaço pode ser virtual mas os perigos são reais."</i><br />
<br />
Denyze:<br />
<i>"(...) concordando com o post da Helena, também penso que “a net tem de tudo um pouco, bom, mau, muito bom e muito mau, com todas as implicações morais e educativas (ou não) a questão não está no que a net tem mas no que queremos aceder”. <br />
Tudo relacionado com a internet vem evoluindo de uma forma avassaladora, acho que estamos num momento de educarmos as novas gerações para esse mundo novo e sem volta, que com certeza traz coisas negativas, o fácil acesso ao plágio, o perigo da exposição indevida, o acesso a conteúdos ilícitos, o uso ilimitado provocando dependência a essa vida paralela e inclusive a criminalidade... afinal nos dias actuais se faz tudo pela internet. Mas por outro lado devemos considerar também os benefícios deste acesso ilimitado (se bem conduzido), as possibilidades para educação a qualquer hora e em qualquer lugar... vejam o nosso caso estou do Brasil e me sinto aí perto de vocês em nossos debates, os artigos e textos de grandes autores a que temos acesso, os simuladores que permitem situações reais em treinos de risco no caso de pilotos por exemplo, a comunicação com uma velocidade jamais imaginada... bom resumindo penso que assim como regras sociais foram criadas para nossa convivência em grupo, aos poucos regras vão sendo criadas para normalizar o uso da Rede.<br />
Quanto à questão: É possível alguma entidade particular ou alguém (e se sim, qual ou quem) controlar a rede? <br />
Penso que não, a não ser nos casos, muito bem lembrados pelo colega Joaquim e pala colega Margarida, de países não democráticos como, por exemplo, China e a Coreia do Norte. Até porque assim como já citado pelos colegas existem interesses económicos por trás da Rede. <br />
Particularmente não acho que controlar é o caso, o que devemos sim é educar nossos jovens e crianças para o uso adequado da Internet. Assim como fazemos na vida o que é certo e o que é errado... o mesmo vale para o uso da tecnologia."</i><br />
<br />
<br />
<b>- Em que medida a rede é segura e em que medida a informação nela partilhada é confiável? Quem o pode garantir?</b><br />
<br />
Por fim, no que toca à confiabilidade da informação contida da rede, referi o seguinte:<br />
<i>"Bom, parece-me preferível viver com uma desagradável certeza, do que com uma doce ilusão.<br />
Dada a forma como a Internet foi concebida desde a sua génese e a possibilidade de qualquer pessoa ou entidade poder publicar conteúdos, sobretudo desde o "advento" da Web 2.0, não é "oficialmente" possível autenticar ou validar a informação nem a sua transparência ou qualidade, nem é possível garantir a idoneidade da utilização dessa informação.<br />
Mas é aqui, precisamente, que residem os elementos mais valiosos e preciosos da Internet.<br />
É certo que a rede não é segura e a informação nela partilhada não é confiável. Contudo, são estas características intrínsecas da Internet que fazem com o eterno e sempre presente apetite por parte de Estados, governos, ou outras entidades e indivíduos, de controlar e utilizar em seu proveito os meios de comunicação não posso ser totalmente posto em prática na rede mundial."</i><br />
<br />
Joaquim:<br />
<i>"Quanto à segunda questão colocada pelo professor concordo com o Fernando. Na era da Web 2.0 em que não são precisos grandes conhecimentos para colocar informação na rede é praticamente impossível autenticar ou validar a informação bem como a sua qualidade a não ser em caso muito pontuais como a Wikipédia (mesmo assim com falhas) ou sites de entidades científicas como as universidades ou institutos.<br />
Em relação à segurança acho que a Internet pode ser um local tão inseguro como partes das nossas cidades. A questão está em sabermos reconhecer esses perigos: não divulgar informação demasiado pessoal ou colocar fotografias comprometedoras, por exemplo (algo que, por vezes, é difícil fazer os nossos alunos entender). É claro que com o aumento do comércio online e a deslocação de cada vez mais serviços públicos para a net a segurança dos dados é um problema importante.<br />
A Helena coloca a questão "em que medida é que a informação difundida pelos clássicos mass media é fiável e que garante essa fiabilidade" e acho que é bom reflectirmos um pouco sobre isso. Os mass media são, de certa forma, como a primeira web: há um grupo restrito de pessoas que têm acesso à publicação. Por exemplo, se eu quiser publicar um livro e não conseguir uma editora para o fazer isso ir-me-á custar aproximadamente €1000 por uma tiragem de 200 exemplares que poderão, eventualmente, vir a ser vendidos. A publicação do mesmo trabalho na net (com um número potencial de leitores bastante grande) terá custo zero, o que significa que a percentagem de pessoas que podem publicar algo é agora a mais alta da História e como não há nenhum controlo prévio a capacidade de reconhecer a veracidade da informação a que acedemos é muito importante.<br />
É claro que nem tudo o que é publicado nos mass media tradicionais é fiável (há jornais, revistas e livros que devem ser lidos com uma boa dose de desconfiança) mas a quantidade de informação é agora tão gigantesca (em 2002, a quantidade de nova informação difundida através dos vários media foi de 5 exabytes ou seja 5,000,000,000,000,000,000 - ou 5 mil milhões de gigabytes) que é um verdadeiro problema."</i><br />
<br />
Margarida:<br />
<i>"O Joaquim põe outra questão que também me preocupa, que é a segurança da rede no sentido de termos os nossos dados seguros. Não acho que a rede seja segura, pois os piratas que circulam nela são muito perigosos. Não sinto segurança para fazer compras pela internet se tiver de colocar dados meus como o nº de contribuinte ou de cartão de crédito, pois esses dados podem ser detectados por esses piratas e mal utilizados. Mas no site das Finanças acaba por estar toda a nossa informação. Acaba por ser um risco, mas espera-se que esse site seja seguro. Se formos a pensar nisso tudo, só temos duas hipóteses: ou usamos a rede sabendo que há alguns riscos e por isso tentamos ter um comportamento seguro evitando colocar os nossos dados em sites não oficiais, ou simplesmente não usamos a rede a não ser para procurar informações. Mas acho que as facilidades que a rede dá acabam por nos fazer optar pela primeira hipótese.<br />
A Helena pergunta por que razão a net é menos fiável que os outros mass media. Realmente os outros mass media também não são todos fiáveis. Temos de saber escolher aqueles em que podemos confiar e aqueles em que não podemos. O problema da net é que está disponível para mais pessoas. Até as crianças a usam e isso já pode tornar a net mais perigosa. <br />
Por isso é que é importante que os pais e os professores ensinem as crianças a usar a rede em segurança.<br />
Tal como o Fernando diz, a internet permite que qualquer pessoa ou entidade possa publicar conteúdos. É isso que caracteriza a rede. Mas isso não significa que não podemos confiar na informação que encontramos na rede. Não podemos é confiar em toda a informação. Temos de usar os sites ligados a entidades e empresas responsáveis quando queremos procurar informações de confiança. Temos é de nos lembrar que a rede não funciona só para dar informações. Também serve para as pessoas partilharem pontos de vista. Nesses espaços de partilha o que é dito pode não ser fiável, mas não é por isso que não devem existir."</i><br />
<br />
Helena:<br />
<i>"Procurando responder a segunda questão, (...) ponho outra questão: em que medida é que a informação difundida pelos clássicos mass media é fiável e que garante essa fiabilidade?<br />
Porque razão a net é menos fiável que os outros mass media?<br />
Acho que tudo depende dos sites e das comunidades online. Há sites em que a confiança é dada pelo facto de estarem associados a prestigiadas instituições e por isso confiamos neles, sem reservas. Talvez por isso eles sejam óptimos para o fishing! Como aconteceu com o portal das finanças e com a Porto Editora.<br />
Concordo com o Joaquim. De facto, muitos sites na net são extensões dessas instituições e são uma forma de apresentação pública e de publicidade. Por isso a informação neles contida será fiável, para bem da própria instituição. Sendo assim podemos confiar neles e na autenticidade das informações que disponibilizam. Nada como o prestígio da instituição para garantir a autenticidade das informações. Isso é tão valido para a net como para o mundo real.<br />
No entanto, se formos por natureza desconfiados, nada é fiável. Tudo pode ser questionado. Mesmo sem ser na net, sabemos que os mass media clássicos manipulam a informação, mas continuam a sua missão de informar! Não é pelo facto de estar escrito que é verdade, nem pelo facto de passar em filme na TV que se pode acreditar sem reservas. Em última análise "A verdade é aquilo em que acreditamos".<br />
Na net qualquer pessoa pode publicar o conteúdo que quiser. No entanto, os sites institucionais e os news grupos são regulados por mecanismos que garantem a fiabilidade das informações publicadas. A questão, parece-me, está também na capacidade de se perceber a diferença entre factos e opiniões. E de se filtrar a informação pertinente. Na net é talvez mais difícil porque somos submersos em informação que é muitas vezes contraditória.<br />
Precisamos de afinar as nossas capacidades de filtragem, interpretação e juízos.<br />
É preciso ensinar as crianças e já agora os adultos também a usar a net em segurança. Se bem que as questões de segurança não se prendem só com os filtros e os sistemas de protecção de acesso aos sites, mas e acima de tudo das pessoas saberem usar a net para seu benefício e saberem comportar-se. Isso aplica-se também na vida real - não fales com estranhos, não dês informações pessoais a estranhos, não te encontres sozinho com pessoas que conheces mal ou não conheces de todo.<br />
Quantas pessoas adultas também não são vítimas de todo o tipo de enganos e assédios via net?<br />
O perigo não está na Net em si, mas no uso que as pessoas fazem dela. Estamos perante um meio de comunicação bilateral muito poderoso porque pode ser multimédia e que ainda é muito novo na vida das pessoas. Através dele fazem-se as coisas mais estranhas. Mas fazem-se porque as pessoas assim querem ou deixam. É preciso saber dizer não. Desligar o site ou o computador quando for preciso.<br />
O perigo real está nas relações que se estabelecem e elas podem ser estabelecidas por meio da net ou por meio do telemóvel por exemplo. Ou noutro espaço qualquer.<br />
Saber estar seja em que situação for com bom senso e juízo é sempre aconselhável!"</i><br />
<br />
Denyze:<br />
<i>"Realmente, a segurança na rede é um assunto que preocupa governos, serviços públicos, privados e até mesmo a própria polícia que vem tendo que se adaptar para investigar crimes que utilizam a Internet como cenário.<br />
Concordo com a afirmação do Joaquim, “a Internet pode ser um local tão inseguro como partes das nossas cidades. A questão está em sabermos reconhecer esses perigos.” <br />
Quanto a informação confiável depende do local onde estamos acessando, conforme já dito aqui pelos demais colegas, estes devem estar associados a prestigiadas instituições... mas mesmo assim quem pode garantir? Não acho que esta resposta pode ser dada, afinal garantia, não temos.<br />
O que acho impressionante é que mesmo com todos estes riscos as operações comerciais pela rede e a divulgação de perfis pessoais e comunidades de relacionamento crescem a cada dia; temos que conviver com a Cibercultura sendo educados para este mundo, pois os que nascem neste novo tempo (nativos digitais) vêem a rede como parte de sua vida e sendo assim ambiente seguro, onde tudo é possível, o que pode muitas vezes ser perigoso."</i>Fernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-89250622049903506022010-05-06T15:29:00.003+01:002010-11-21T11:51:48.066+00:00EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE - Actividade 4<strong><span style="font-size: large;">Temática: A VIRTUALIZAÇÃO DAS RELAÇÕES SOCIAIS<br />
<br />
Actividade 4: Debate sobre a Autenticidade e Transparência na Rede</span></strong><br />
<br />
Caros colegas e professor<br />
A fim de melhor contextualizar a minha intervenção neste debate, a propósito da Autenticidade e Transparência na Rede, recorri ao artigo <strong><em>Gender, Pseudonyms and CMC: Masking Identities and Baring Souls</em></strong>, by J. Mi-chael Jaffe, Young- Eum Lee, Li-Ning Huang, and Hayg Oshagan, <a href="http://research.haifa.ac.il/~jmjaffe/genderpseudocmc/pseudo.html">http://research.haifa.ac.il/~jmjaffe/genderpseudocmc/pseudo.html</a>, de onde retirei as seguintes reflexões:<br />
<br />
<em>Pseudonyms, or "nicks" (for "nicknames"), are often chosen to hide explicit identity yet simultaneously reveal a personal facet of the author.<br />
CMC enables a person to exhibit different personae in relative anonymity and safety.<br />
Individuals feel less of a personal risk in disclosing personal information when 'real' identities are not revealed.<br />
Pseudonymous communication makes participants more comfortable, more willing to reveal personal information.<br />
CMC, especially with the use of pseudonyms, masks identifying aspects present in FTF communication.<br />
CMC can be considered less "media rich" than FTF communication because they have lower levels of feedback and fewer sensory cues and channels.<br />
The use of pseudonyms to hide identity is a common method of managing identity. A person "manages identity" by deliberately exhibiting and withholding pieces of social information, for the purpose of influencing the perceptions of others towards that person.</em><br />
<br />
Apesar de apresentar estes parágrafos desligados do contexto mais vasto do artigo e, por conseguinte, correr o risco de se perder parcialmente o seu significado, julgo que nos poderão ser úteis para melhor compreender questões como o uso de nicks, os riscos associados à CMC, e atitudes perante a assumpção da identidade na Internet.<br />
<br />
<strong><em>Em que medida a nossa identidade digital é um prolongamento da nossa identidade pública ou um campo alternativo de expressão de uma dimensão escondida da nossa personalidade íntima?</em></strong><br />
<br />
Tentarei responder a esta questão mais vasta, procurando respostas para cada conjunto de questões mais específicas que nos foram colocadas:<br />
<em>Nesta comédia de enganos,<br />
• Quem é afinal quem?<br />
• Quem são estes rapazes?<br />
• Será que importa sabê-lo?<br />
• Não são eles precisamente para a rede apenas os «chinese boys» que a rede produziu?<br />
• Qual é, então, a sua verdade?</em><br />
<br />
Antes de mais, dada a enorme quantidade e diversidade de indivíduos com acesso actualmente à Internet, parece-me desaconselhável qualquer tentativa de generalização de comportamentos, atitudes, ou motivações.<br />
Com efeito, o exemplo destes Chinese Boys funciona, simplesmente, como um fait divers despoletador desta discussão.<br />
Creio que a esmagadora maioria dos utilizadores "<em>desta comédia de enganos</em>", responderia a este conjunto de questões com outra pergunta: <em>Who cares?</em><br />
Na verdade, questões como "<em>Quem são estes rapazes?</em>", "<em>Será que importa sabê-lo?</em>", "<em>Qual é, então, a sua verdade</em>?" não têm a menor relevância para a comunidade cibernauta.<br />
<br />
No entanto, a pergunta "<em>Quem é afinal quem?</em>" revela-se muitíssimo pertinente e inquietante e serve de charneira para o grupo seguinte de questões, colocadas no desafio que nos foi proposto:<br />
<em>A questão da autenticidade da rede ultrapassa em muito a trivialidade deste divertido exemplo.<br />
No entanto, ele desde logo abre-nos variadas pistas.<br />
• Quem são e como são verdadeiramente esses outros que encontramos na rede?<br />
• Que são eles por detrás das máscaras que constroem na rede?<br />
• Que somos nós de nós próprios na rede?<br />
• Somos ou poderemos ser transparentes?<br />
• São as imagens que de nós partilhamos autênticas?<br />
• Que dizem de nós? Tudo? Nada?</em><br />
<br />
Ao reflectir sobre o que ocorre na Comunicação Mediada por Computador (CMC), gostaria de não me afastar muito do que acontece na comunicação face-a-face (FTF), dado que os actores de ambas as formas de comunicação são os mesmos indivíduos.<br />
É certo que as condições em que se estabelece essa comunicação são muito diferentes, nomeadamente a inexistência de contacto visual e a ausência de informação sobre o interlocutor. <br />
Assim, cada um poderá optar por diversas atitudes: revelar (ou não) a sua verdadeira identidade e assumir (ou não) as suas habituais atitudes, opiniões e formas de pensar e agir. Ou seja, cada um poderá assumir o seu eu ou, pelo contrário, adoptar um eu diferente, ao sabor da sua imaginação ou dos seus objectivos.<br />
Perante isto, levantam-se mais barreiras na descodificação, conhecimento e compreensão do nosso parceiro de comunicação, o que para alguns poderá ser desconfortável, mas poderá constituir um aliciante para outros.<br />
Com efeito, grande parte da CMC dá-se intencionalmente em circunstâncias ou condições ambíguas ou dúbias.<br />
Acresce o facto de os utilizadores da rede mundial não estar inequivocamente dividida entre estes dois grupos. Grande parte dos cibernautas assume alternadamente protagonismo em ambos os campos, um pouco à imagem de <em>Dr. Heckel and Mr. Jive</em>.<br />
Parece-me que nada disto é novo. Tudo isto existe desde o momento em que apareceu a comunicação à distância.<br />
Para compreender o presente, nada como recorrer o passado. Provavelmente, as reacções dos primeiros utilizado-res do correio postal, do telégrafo ou do telefone também foram de desconfiança. Mesmo vendo as imagens da chegada do Homem à Lua, muitos foram os que rotularam esse acontecimento de farsa e impostores os autores desse embuste. Desde que se envia correspondência que alguém tenta a sua intercepção e violação, o que gerou algum receio de registar aspectos potencialmente melindrosos nas missivas. Por outro lado, para quantas acções mal intencionadas, ou mesmo criminosas, não terá servido o telefone, tirando partido do facto de ser relativamen-te fácil alguém falar fazendo-se passar por outra pessoa.<br />
Porém, a Net veio ampliar extraordinariamente estes cenários e exacerbar profundamente estes comportamentos.<br />
Consequente mente, os receios e os riscos são agora maiores, não obstante os seus benefícios e as suas vantagens também serem.<br />
Como nos comportamos nós, utilizadores da Internet, quer enquanto emissores, quer enquanto receptores? Ou seja, como agimos nós quer enquanto protagonistas, quer enquanto analistas de comportamentos?<br />
Creio que a resposta reside na exacerbação. Quem, na comunicação FTF, assume habitualmente uma postura cautelosa e prudente, tenderá a desenvolver na CMC uma postura ainda mais precavida e previdente. Quem, pelo contrário, assume na comunicação FTF uma atitude mais aberta e liberal, tendencialmente desenvolverá na CMC uma atitude igualmente mais desinibida e temerária.<br />
A nossa capacidade de análise será constantemente posta à prova e nem sempre conseguiremos descortinar a "verdade" em relação àqueles com quem comunicamos, nem sempre faremos os juízos de valores mais acertados quanto às questões com que formos confrontados. <br />
Em última instância, reside em cada um de nós a opção a tomar perante este cenário. Saibamos viver com todos estes constrangimentos e, apesar disso, tirar bom partido desta tecnologia.<br />
<br />
Por fim, procuremos respostas para as questões inicialmente formuladas:<br />
<em>• Como poderemos assegurar a autenticidade da informação?<br />
• Pela sua transparência?<br />
• Quem a valida ou autentica?<br />
• Quem o poderá fazer?<br />
• A própria comunidade, a própria rede?<br />
• Será pela transparência dos processos de partilha?<br />
• Como e em quem na rede poderemos confiar?<br />
• Como se poderá garantir a qualidade da informação?<br />
• Como se poderá garantir a idoneidade da utilização dessa informação?</em><br />
<br />
E para as perguntas colocadas mais recentemente:<br />
<em>• Em que medida a rede é segura e em que medida a informação nela partilhada é confiável?<br />
• Quem o pode garantir?</em><br />
<br />
Bom, parece-me preferível viver com uma desagradável certeza, do que com uma doce ilusão.<br />
Dada a forma como a Internet foi concebida desde a sua génese e a possibilidade de qualquer pessoa ou entidade poder publicar conteúdos, sobretudo desde o "advento" da Web 2.0, não é "oficialmente" possível autenticar ou validar a informação nem a sua transparência ou qualidade, nem é possível garantir a idoneidade da utilização dessa informação.<br />
Mas é aqui, precisamente, que residem os elementos mais valiosos e preciosos da Internet.<br />
É certo que a rede não é segura e a informação nela partilhada não é confiável. Contudo, são estas características intrínsecas da Internet que fazem com o eterno e sempre presente apetite por parte de Estados, governos, ou outras entidades e indivíduos, de controlar e utilizar em seu proveito os meios de comunicação não posso ser totalmente posto em prática na rede mundial. <br />
<br />
<strong><em>É possível alguma entidade particular ou alguém (e se sim, qual ou quem) controlar a rede?</em></strong><br />
A resposta dependerá, obviamente, do conceito de "controlar" que considerarmos.<br />
Se entendermos "controlar" como uma forma de tecnicamente administrar e superintender a rede, nomeadamente, decidir quem pode ou não a ela ter acesso, ou de censurar o seu conteúdo, a resposta será: <strong>Não</strong>.<br />
Porém, o controlo poderá ser feito de formas mais subtis, mas eficazes, como, por exemplo, utilizar a rede para propaganda, desinformação, ou mesmo intoxicação da opinião pública.<br />
O que teriam feito Salazar e António Ferro, ou Hitler e Goebbles, se no seu tempo existisse a Internet?<br />
Outros exemplos de controlo exercido através da Internet serão o recrutamento de jovens bombistas suicidas recorrendo aos websites utilizados para esse efeito, ou as comunidades virtuais onde se estimula o ódio fundamentalista e onde se ensina a produzir engenhos explosivos caseiros.<br />
<br />
<br />
Outro aspecto negativo que poderá decorrer do uso indevido da Internet é o <strong>plágio</strong>.<br />
Também aqui, a consulta de um artigo, no caso, <strong><em>Definition for Plagiarism</em></strong>, <a href="http://www.freelegaladvicehelp.com/copyrights/plagiarism/Definition-For-Plagiarism.html">http://www.freelegaladvicehelp.com/copyrights/plagiarism/Definition-For-Plagiarism.html</a>, permitiu a compreensão de conceitos indispensáveis para este debate. <br />
<br />
<em>Plagiarism can be defined as copying or pilfering someone else’s perception and articulation, and penning it down as one’s own.<br />
In the field of academics, plagiarism can lead to serious repercussions to the extent of failure, suspension or expulsion. Not to miss the social stigma that comes attached with it in terms of loss of repute and honor.<br />
The coming the Internet in a big way has indeed added to the offense of plagiarism. A single click on the mouse can open a world of information on any subject, and it is extremely easy to get lured into the so called "copying and pasting syndrome".<br />
Probably, the best way to refrain from plagiarism is to always remember to cite sources and references.<br />
Plagiarism is often confused with copyright infringement. While the former attacks the author’s status by an act of wrong allege, the latter strikes the entitlement of the copyright holder by utilizing the concerned material without approval.</em><br />
<br />
<strong><em>O perigo da fraude intelectual (ex.: plágio) aumentou com o advento da internet?</em></strong><br />
Sem dúvida que sim.<br />
Cada vez mais assistimos a um número preocupantemente crescente de utilização de material escrito ou multimédia produzido por terceiros, sem a indispensável citação ou referência, muitas vezes com a intenção de atalhar caminho e poupar esforços, seja em contexto académico, jornalístico ou na produção de conhecimento.<br />
A tentação de evitar horas, quando não semanas ou meses, de árduo, e por vezes penoso, trabalho de estudo e reflexão é enorme. Mesmo a tarefa de redigir o texto copiado é evitável, recorrendo ao "<em>copy/paste</em>".<br />
E esta tendência manifesta-se desde o mais elementar trabalho do ensino básico ou preparatório, até ao nível de Teses de Mestrado ou de Doutoramento, como por diversas vezes já foi detectado.<br />
Em todos os casos de indevida ou incorrecta utilização da Internet, a responsabilidade está, a meu ver, muito mais na natureza humana do que na tecnologia em si.<br />
Os parágrafos que citei acima, recolhidos do artigo citado, encerram a postura que a comunidade académica deve assumir em relação à fraude intelectual, estigmatizando e ostracizando aqueles que recorrerem a esta prática.<br />
É, porém, necessário que os professores, desde a escolaridade mais precoce, alertem os seus alunos para a "armadilha" que esta prática constitui, tentando, assim, evitar que este hábito se instale, e pior, que passe impune.<br />
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Bom dia a todos<br />
Há, de facto, diversas tentativas para controlar a rede. Mas a Humanidade já aprendeu a viver com isso. Desde sempre os povos tentaram contornar os caminhos cerceados para a informação e para cultura, mesmo correndo o risco de vida, como aconteceu na 2ª Guerra Mundial, onde quem fosse surpreendido a ouvir a BBC na rádio era sumariamente fuzilado pela Gestapo, ou em Portugal, nos tempos em que possuir livros de autores "subversivos" era sinónimo de sérios problemas com a PIDE.<br />
Felizmente que hoje é reduzido o número de pessoas a quem é barrado o acesso à Internet.<br />
Hoje temos a liberdade como algo adquirido e isso faz-nos esquecer os povos que não a possuem.<br />
Uma das vantagens da rede mundial é que tecnicamente é muito mais difícil sobre ela exercer a censura. O lápis azul aqui é muito menos eficiente.<br />
Cumprimentos<br />
Fernando FariaFernando Fariahttp://www.blogger.com/profile/12006988241370656338noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4706567994072003650.post-56671785330303074442010-05-06T08:31:00.003+01:002010-11-21T11:54:43.128+00:00PPEL, UNIT 3, TASK 2<strong><span style="font-size: large;">LEARNING OBJECT: Transparency in online education</span></strong><br />
<br />
I created my LO with the aim of showing transparency in online education benefits.<br />
Hope you like it.<br />
Best regards.<br />
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