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Temática 3: Perspectivas sobre avaliação pedagógica: a avaliação das aprendizagens em contexto online
Actividade 3: Caracterizar perspectivas sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online
A Actividade 3 teve como objectivo proporcionar uma análise, reflexão e discussão sobre as perspectivas, princípios e modalidades/estratégias que têm vindo a emergir na literatura que aborda as questões específicas da avaliação das aprendizagens no contexto da educação online.
Descrição da Actividade:
1) Constituição livre dos pares.
2) Leitura e análise dos textos propostos.
3) Elaboração de um documento (3/4 pág.) sintetizando as grandes linhas de força sobre o tema em estudo, complementada com uma breve reflexão final sobre o mesmo.
4) Apresentação do trabalho realizado ao Grupo turma no Forum da Actividade 3, até ao dia 22 de Dezembro.
5) Debate sobre os trabalhos apresentados. Discussão em fórum entre 23 e 30 de Dezembro.
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A minha equipa foi constituída, além de mim, pela Marina Moleirinho.
Em conjunto, elaborámos o seguinte documento sintetizando as grandes linhas de força sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online:
“(…) o quê, quando e como avaliar?” (Primo; 2006: 17)
A avaliação em e-learning, as linhas pelas quais esta se orienta e a forma como se processa são as temáticas centrais dos artigos propostos para esta reflexão, ou seja, saber quem, o quê e como se está avaliar.
Com efeito, os três artigos de Maria João Gomes, Alex Primo e Elena Barberà, que nos foram fornecidos como Recursos de Aprendizagem para esta actividade, constituem excelentes exemplos das novas concepções de avaliação das aprendizagens em contexto online e servem de ponto de partida para uma reflexão sobre as perspectivas que têm vindo a emergir no contexto do ensino a distância.
Não será difícil encontrarmos aspectos comuns nos artigos referidos, nomeadamente a categorização da avaliação online em avaliação dos cursos e avaliação das aprendizagens dos alunos, embora o foco dos desenvolvimentos se centre neste segundo campo de avaliação.
No início dos seus artigos, os autores começam por rejeitar a forma tradicional de avaliação, em que o aluno, após um período de estudo individual, se apresenta a um exame de carácter presencial, onde os seus conhecimentos são postos à prova.
No contexto do ensino a distância, bem como no ensino presencial, Maria João Gomes identifica diversas funções para a avaliação: diagnóstica e formativa, sumativa, podendo ser de carácter qualitativo ou quantitativo.
Já para Elena Barberà, no seu texto Aportaciones de la Tecnologia a la e-Evaluación, a avaliação é composta por quatro dimensões que se interligam e se complementam:
“La evaluación puede ser entendida como evaluación del aprendizaje, es decir, la evaluación que nos da como resultado
Así, la evaluación no es solamente evaluación del aprendizaje sino que es también evaluación para el aprendizaje.
También se debería añadir la evaluación como aprendizaje. Esta dimensión contempla el aprendizaje mismo de la dinámica evaluativa en cuanto análisis y reflexión de las propias prácticas educativas llevadas a cabo por los propios alumnos.
Por último la cuarta dimensión es la evaluación desde el aprendizaje.” (Barberà; 2006: 13)
Considerando esta perspectiva, a avaliação assume contornos emblemáticos no decorrer da aprendizagem em EaD, porém não pensemos que o acto de avaliar só é controverso em ambientes de aprendizagem virtual, muito pelo contrário; no entanto é nestes que se centra esta reflexão. Técnicas sobre como, quando e em que circunstâncias aferir a classificação dos alunos têm sido criadas, tendo sempre em conta a melhor forma para chegar a uma definição que seja rigorosa, autêntica e ponderada. Se considerarmos que o professor de EaD necessita de suportes que o auxiliem a avaliar, visto que terá que dispor de informação concreta sobre as actividades, empenho e presença social dos seus alunos, compreendemos o impacto dos registos automáticos dos LMSs - Learning Management Systems -, uma vez que estes servem de uma das linhas orientadoras base sobre as quais os professores e os alunos comunicam e se apercebem da presencialidade, monitorização e acompanhamento de cada um. Através dos LMSs é possível ao professor e aos alunos aferir os intervenientes que efectivamente participaram na actividade, quer através das suas participações nos fóruns, quer através das participações nos chats criados devidamente para esse efeito ou mesmo através das hiperligações acedidas.
“Importa ter presente que, do mesmo modo que os LMSs efectuam diversos tipos de registos de actividades dos estudantes, também fazem o mesmo relativamente às actividades dos professores (e tutores) do curso. (…) A consulta destes registos pode ser um elemento de auto e hetero – avaliação do envolvimento e desempenho do professor na dinamização e acompanhamento do curso.” (Gomes; 2006: 10)
Além de constituir um importante elemento relativamente a informações, como o período de maior afluxo dos estudantes, a actividade que resultou melhor (ou não), a participação mais bem conseguida numa determinada temática… Enfim, o conjunto destes detalhes permite ao professor avaliar o curso em si, saber o que correu bem e o que necessita de ser melhorado para cursos futuros. Porém, visto que o acto de avaliar é tão complexo, há que recorrer a outros elementos de cariz quantitativo – testes de escolha múltipla, verdadeiro/falso e de preenchimento de espaços lacunares, quizzes, etc. – e qualitativo – nomeadamente através da elaboração de E-portefólios - para aferir os resultados finais.
“Importa contudo ter a noção de que o tipo de técnica ou instrumento de avaliação seleccionado deve ser articulado com a natureza do que se quer avaliar e de que alguns tipos de instrumentos de avaliação são mais adequados a certos objectivos do que outros.” (Gomes; 2006: 11)
Se os quizzes e os testes de escolha múltipla permitem, uma vez analisados, criar e interpretar dados estatísticos concretos, as participações nos fóruns fornecem uma percepção da compreensão dos conteúdos abordados, sendo que é imprescindível que o professor ou tutor assuma a tarefa árdua e complexa de as analisar em termos de conteúdo, objectivos e regras de intervenção. Por outro lado, os E-portefólios facultam ao professor uma perspectiva de trilho representativo do cunho pessoal e reflexivo do aluno ao longo da unidade curricular, emitindo um feedback muito útil e relevante ao professor, uma vez que lhe dá a possibilidade de “conhecer” o perfil do aluno sem o contacto presencial.
Este tipo de avaliação proporciona ao professor a oportunidade de acompanhar de perto a trabalho do aluno, fornecendo-lhe um feedback atempado, motor principal da avaliação para a aprendizagem, segundo Elena Barberà.
Os mapas conceptuais constituem outra alternativa; uma vez que podem ser elaborados de forma colaborativa, facultam ao aluno uma boa estratégia de promoção da aprendizagem através da sistematização de ideias, sendo, no entanto, fulcral que o professor clarifique e delimite os seus objectivos e esteja “presente” apoiando os alunos em caso de dúvida.
Outro aspecto muito pertinente em termos de avaliação é quando as actividades assumem contornos colaborativos, isto é, quando são propostas tarefas a pares ou a grupos, pois não nos podemos esquecer do conceito de “comunidade de aprendizagem”, parte integrante da aprendizagem em EaD. Uma vez que o professor acompanha o desenrolar da actividade e presumivelmente já está familiarizado com anteriores intervenções dos alunos, facilmente se apercebe se o trabalho é feito colaborativamente ou não.
“Logo, além de motivar-se as discussões e debates na educação a distância, a produção de trabalhos coletivos ganha também enorme valor na construção cooperada do saber. (…) Com isso, o grupo torna-se também responsável por sucessivas ultrapassagens e reconstruções cognitivas.” (Primo; 2006: 17)
O acto de avaliar deve ser abordado à luz das suas diversas componentes e Maria João Gomes, no seu artigo “Problemáticas da Avaliação em Educação Online”, refere-as, delimita-as e indica com rigor que se deve acima de tudo optar por uma postura e abordagem
“que seja holística, participada e formativa”. (Gomes; 2006: 18)
“A avaliação pode ter diversas funções, normalmente designadas de diagnóstica, formativa e sumativa, sendo que, em termos muito simplistas, à avaliação diagnóstica cabe a responsabilidade de permitir identificar o nível do aluno relativamente aos conhecimentos a adquirir e às competências a desenvolver no curso, à avaliação formativa compete facultar ao aluno e ao professor um feedback relativamente ao desenvolvimento das aprendizagens permitindo introduzir reajustes que se revelem necessários e sobre a avaliação sumativa recai normalmente a necessidade de facilitar a atribuição de uma “classificação” ao aluno.” (Gomes; 2006: 17)
Face ao exposto, o processo da avaliação é contínuo, activo, permanente, vivo e está sempre presente. Cabe ao professor escolher as formas de avaliar, podendo, no entanto, sugerir a diversificação de actividades a fim de enriquecer todo o processo e estimulá-lo através da diferença.
O “saber avaliar” implica competências e experiência, além de que é imperioso um olhar atento e cuidado sobre tudo o que acontece no decorrer do curso e, claro está, todos os detalhes devem ser cuidadosa e criteriosamente analisados para que o resultado final do percurso do estudante seja verdadeiramente transparente e claro.
Em resumo, a avaliação deverá levar em linha de conta a componente quantitativa, nomeadamente o acesso aos recursos disponibilizados, a frequência da classe virtual, dos chats e fóruns de discussão, para os quais é indispensável implementar critérios de avaliação, mas igualmente a componente qualitativa, a fim de apreciar a qualidade e a adequação dessa participação.
Alex Primo, em “Avaliação em Processos de Educação Problematizadora Online”, conclui o seu artigo afirmando:
“A avaliação deve ser contínua, levando em conta todas as atividades desenvolvidas na rede. Todos os trabalhos escritos (…) devem ser acompanhados e avaliados pelo educador. (…) O próprio curso ganha com esse tipo de avaliação, pois quanto maior for a participação e contribuição dos educandos nas discussões e nos projetos alheios, mais eles enriquecem o processo educacional do grupo.” (Primo; 2006: 17)
Os últimos anos têm sido testemunhas de significativas alterações no EaD, fruto das mudanças introduzidas pela perspectiva construtivista da aprendizagem e pelas mais recentes tecnologias ao seu dispor. Estas alterações têm, consequentemente, um forte impacto na avaliação, para a qual se torna imperioso abandonar os métodos tradicionais e encarar novas formas e metodologias, sendo, assim, necessário adoptar procedimentos avaliativos de acordo com os novos paradigmas.
Bibliografia:
• BARBERÀ, E. (2006) “Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación”. RED. Revista de Educación a Distancia, Año V. Número monográfico VI. http://www.um.es/ead/red/M6/
• Gomes M. J. (2009) "Problemáticas da avaliação online" Actas da VI Conferência Internacional das TIC na Educação - Challenges 2009. http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/9420/1/Challenges-09-mjgomes.pdf
• PRIMO, Alex (2006) "Avaliação em processos de educação problematizadora online". In: Marco Silva; Edméa Santos. (Org.). Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo: Loyola, v., p. 38-49. http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/EAD5.pdf
• AMANTE, Lúcia (2009). "A Avaliação das Aprendizagens em Contexto Online: O E-portefólio como Instrumento Alternativo". Actas da VI Conferência Internacional das TIC na Educação - Challenges 2009.
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Debate sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online
Neste debate, contribuí com as seguintes intervenções:
Bom dia, caros colegas
Julgo que os exemplos apresentados pela maioria dos colegas que até agora intervieram neste debate reflectem, de alguma forma, as actividades que têm sido desenvolvidas ao longo deste Mestrado e a forma como cada um entende que devem ser avaliadas.
Um bom ponto de partida para esta questão será, no meu entender, consultar a forma de avaliar a participação nas discussões da turma, tal como está estabelecido no Contrato de Aprendizagem de cada unidade curricular.
No caso concreto de CAEL, nele encontramos respostas a algumas perguntas que já foram colocadas neste fórum, nomeadamente a questão da quantidade versus qualidade: obtêm a classificação "Excelente" o aluno cuja "maior parte das contribuições são significativas"e "Bom" quando "um bom número das contribuições é significativo". De acordo com estes critérios, não é imposto qualquer limite para as intervenções dos alunos. Assim, cada um deverá ponderar o número das suas intervenções e caberá ao professor ajuizar da qualidade dessas colaborações, o que deixa muito em aberto esta questão.
Como em tudo, creio que o bem senso deverá servir para equilibrar os dois pratos da balança: a quantidade e a frequência das colaborações, por um lado, e a adequação e a justeza dessas intervenções, por outro.
Cumprimentos
Fernando Faria
Caros colegas
O debate que decorre neste fórum insere-se perfeitamente na temática subjacente às competências a desenvolver nesta actividade: perspectivas sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online.
Segundo Alex Primo, a utilização dos fóruns apresenta como vantagem o fomento das relações cooperativas.
De acordo com Maria João Gomes, essa utilização promove espaços de discussão e construção colectiva e colaborativa do conhecimento.
São, pois, estas relações cooperativas e esta construção colectiva e colaborativa do conhecimento que se estão aqui a verificar.
Coloca-se, então, a questão: como contribuir para essa construção colaborativa do conhecimento?
Julgo que a
Dialéctica, enquanto arte da argumentação, cujo objectivo é encontrar a verdade através do diálogo, tem aqui um papel bastante importante.
E para a dialéctica não existe nada definitivo, absoluto, sagrado. Ela encerra a afirmação, a negação e a negação da negação.
Vem isto a propósito das tomadas de posição que todos nós vimos assumindo nos fóruns de discussão ao longo deste curso, em que cada um apresenta as suas razões em relação a determinado assunto que esteja em discussão.
As teses são indispensáveis. As antíteses também. Porém, a negação encerra uma destruição: o pintainho é a destruição do ovo; o fruto é a destruição da flor que lhe deu origem. Por sua vez, o pinto dará lugar à galinha e o fruto gerará as sementes de uma nova árvore. O contraditório é um motor da dialéctica e o direito a ele é inalienável. A síntese, que não deixa de ser uma nova tese e, como tal, passível de ser também ela questionada, resulta da disputa entre os contraditórios.
É, obviamente, impossível resumir em 2 ou 3 linhas aquilo que muitos pensadores vêm debatendo há séculos, mas fiz estas referências para contextualizar a necessidade de liberdade de exprimir uma opinião, quer ela vá de encontro à corrente até aí dominante ou, pelo contrário, se afaste irremediavelmente dela, sem receio de contestação, contra-argumentos ou vozes discordantes ou desagradadas.
Este é o processo que entendo ser capaz de contribuir significativamente para a construção colaborativa do conhecimento.
No entanto, quaisquer que sejam as opiniões veiculadas por cada aluno nos fóruns, será sempre necessário que o professor proceda à sua avaliação. Também aqui, os artigos indicados para esta actividade nos fornecem pistas preciosas.
Maria João Gomes refere que os debates em fóruns podem incorporar práticas de avaliação colaborativa dos contributos colocados e possibilitam ao professor uma visão mais rigorosa do tipo de contribuições dos diferentes alunos, ultrapassando, assim, alguma da subjectividade inerente à avaliação, acrescentando, ainda, que a análise qualitativa e de classificação das mensagens nos fóruns de discussão é geralmente um processo moroso, executado manualmente pelo professor.
Com efeito, é aqui que o professor terá que deter e pôr em prática as suas competências na área da avaliação.
Estou de acordo com os colegas que referem que a prática avaliativa deverá ser, necessariamente, diferente no ensino presencial e a distância, dadas as características distintas do processo de ensino/aprendizagem e das actividades propostas ao longo do curso.
Esta reflexão tem como tema central a avaliação da participação dos alunos em fóruns de discussão. Contudo, muitos outros tipos de actividades e tarefas são propostos aos estudantes do ensino a distância. Isso será assunto para outras intervenções neste debate.
Cumprimentos
Fernando Faria
Boa tarde, Margarida
Em relação à questão que levantas, referente à timidez de alguns alunos que poderá causar alguma distorção na sua avaliação, gostaria de referir que por muito correctos que sejam os métodos de avaliação utilizados pelos professores, estes só poderão avaliar o que for observável.
Assim, por muito válido que tenha sido o estudo individual de um aluno e a consequente aquisição de conhecimentos, este terá que, de alguma forma, os evidenciar, sob pena de o professor não poder tomar conhecimento deles.
Se o estudante, em algumas das actividades que lhe são propostas, não conseguir ultrapassar essa timidez, corre, de facto, o risco de não dar ao professor uma imagem real da sua evolução e do seu percurso. Mas, aqui, creio que não deve ser imputada ao professor a responsabilidade de uma avaliação menos favorável.
É certo que haverá algumas tarefas onde essa timidez será menos notada, ou não existirá de todo, como é o caso de trabalhos individuais, no entanto o professor não deve deixar de diversificar os tipos de actividades num curso a distância apenas com o intuito de contemplar sempre os alunos mais tímidos.
É no equilíbrio que residirá a melhor solução.
Cumprimentos
Fernando Faria
Boa noite, António Pedro
É interessante a questão que levantas: "como podemos avaliar, num glossário, a participação dos primeiros alunos "beneficiados" relativamente aos últimos?"
Uma das vantagens do ensino a distância é precisamente a flexibilidade que ele permite, uma vez que a comunicação síncrona não é privilegiada e cada aluno pode programar o seu trabalho individual de acordo com a sua disponibilidade de tempo, sem ter que o compatibilizar com o ritmo de outros colegas.
No entanto, quando é apresentada uma actividade para ser elaborada em grupo e em que há prazos definidos, as condições exigem uma postura um pouco menos rígida em relação a esse grau de liberdade.
A criação de um glossário poderia ser proposta de duas formas distintas: permitindo que cada entrada fosse trabalhada de forma exclusiva por cada aluno, ou não.
No segundo caso, a questão que referes não se coloca. Cada aluno, iniciando o seu trabalho mais cedo ou mais tarde, chegará sempre a tempo de contribuir em qualquer das entradas. No entanto, no caso em que cada entrada é trabalhada exclusivamente por um aluno, aí a tua questão já se revela pertinente. Se um aluno iniciar o seu contributo no último dia do prazo, enfrentará o problema de já ter sido publicada uma grande parte dos termos possíveis. Aí, a solução é sempre possível, mas requererá um trabalho mais aturado de pesquisa por termos ou expressões que a ninguém tivesse ocorrido ainda, sob pena de não conseguir adicionar mais nenhum.
Na minha opinião, é necessário estabelecer correctamente as prioridades a que as actividades das várias UCs obrigam, quer em termos de prazos limite, quer em termos das suas exigências, pois a avaliação a efectuar por parte do professor deverá levar tudo isto em linha de conta.
Cumprimentos
Fernando Faria
Boa noite, Ana
Valorização do processo versus produto final: este parece-me um bom tema de debate que tu e outros colegas já abordaram.
No meu entender, a valorização do processo versus produto final deve ser analisada à luz dos objectivos que uma dada actividade tem em vista e o motivo porque o professor a propôs ao grupo de aprendizagem.
Ambos têm interesse e poderão ser passíveis de avaliação, inclusiva ou exclusivamente. Se, por exemplo, o que se pretende aferir é a forma como um grupo interage na elaboração de uma qualquer tarefa, sem dúvida que o produto final é importante, mas o processo que a ele conduz deverá ter um peso substancialmente maior na avaliação dessa actividade. Pelo contrário, se o objectivo é, por exemplo, aferir a compreensão de uma teoria de um dado autor, aí creio que o produto final deverá ser privilegiado, em detrimento da forma como esse conhecimento foi adquirido. Por fim, outras circunstâncias haverá em que o peso na avaliação de ambos os factores poderá ter peso equivalente.
Ora, como um curso a distância é constituído frequentemente por várias actividades, não será de estranhar que cada uma delas dê diferentes ênfases a cada um desses vectores, contribuindo cada um deles para a avaliação final.
Assim, não gostaria de atribuir maior grau de importância a qualquer destes factores, preferindo concluir que ambos são importantes no âmbito da avaliação final, sobretudo no contexto do EaD.
Cumprimentos
Fernando Faria
Boa noite, Paula e demais colegas
A questão que levantas, a respeito da problemática da verificação da identidade do sujeito avaliado, tem tanto de interessante como de pertinente.
É, com efeito, uma matéria bastante sensível, uma vez que nos poderá conduzir a situações melindrosas, tais como plágio, apropriação da criação intelectual de outrem, ou tentativa de fraude, tout court.
Maria João Gomes expressa, igualmente, essa preocupação:
"No contexto da educação online, uma das questões que mais amiúde é colocada de imediato prende-se com a verificação da identidade dos estudantes que pretendemos avaliar online - Como verificar essa identidade?
(...) é através do acompanhamento dos processos de aprendizagem, através do conhecimento das motivações, interesses e dificuldades de cada estudante, através da interacção frequente com cada um deles, que, mesmo num contexto a distância se pode estabelecer uma relação de conhecimento e construir um "perfil" de cada participante de um curso/formação a distância, que nos permita, dentro de certos limites, reconhecer aquelas que são as suas produções." (Gomes; 2009: 19)
Perguntas se "esta problemática é relevante (...) e como é contornada."
Relevante, no meu entender, é com certeza. Como é contornada?
Julgo que o trecho acima citado e a tua própria reflexão encerram pistas preciosas para responder a esta pergunta:
"De certa forma, alguns de nós, e acredito que os professores também, já reconhecem a(s) marca(s) das características de exposição e redacção de ideias dos colegas/mestrandos. Se dúvidas houvesse, pelo perfil do estudante ao longo do curso, haveria evidências para se reconhecer se determinadas ideias constantes num trabalho seriam ou não da autoria desse estudante."
Estou inteiramente de acordo contigo quando afirmas que cada aluno tem uma forma muito própria de se exprimir por escrito e reconhecível de uma forma relativamente segura.
Tenho a impressão de que, se me fosse dado a ler um trecho escrito por um dos nossos colegas, seria capaz de identificar o seu autor numa boa percentagem dos casos.
Contudo, mais que o mero estilo literário de cada um, com o tempo, vamos também sendo capazes de identificar ideias, opiniões e linhas de raciocínio a partir do registo escrito cada colega.
Tudo isto contribui para um conhecimento mais profundo dos nossos pares.
Obviamente, os professores, também por já exercitarem esta competência há muito mais tempo que nós, foram apurando e refinando a capacidade de nos analisar e conhecer a partir do acompanhamento continuado dos processos de aprendizagem e da interacção frequente connosco.
Tudo isto permite identificar uma falsa identidade do sujeito avaliado, com uma razoável certeza.
As questões seguintes serão, naturalmente, "E nesse caso? Como proceder?"
Aqui, estou como peixe fora de água, pois desconheço por completo os trâmites a seguir, mas creio que se deverá ter em conta os regulamentos da instituição, para além da diversa legislação aplicável.
No entanto, gostaria de pensar que a gravidade destas questões raramente chega a este ponto.
Cumprimentos
Fernando Faria
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Reflexão sobre a Actividade 3:
Esta actividade, implicando apenas dois alunos, foi extremamente fácil de gerir e de concretizar, quer pela boa relação de trabalho estabelecida, quer pela sintonia em relação à interpretação do texto seleccionado.
A análise e a reflexão realizadas sobre as perspectivas, princípios e modalidades/estratégias da avaliação das aprendizagens no contexto da educação online foram, para mim, muito gratificantes, dado que esta temática tem um impacto directo na minha actividade profissional, permitindo-me uma aplicação imediata das competências adquiridas.
Com efeito, a avaliação das aprendizagens em contexto online que estudámos tem uma componente muito prática, passível de ser implementada em diversos contextos do ensino a distância.
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