QUE CARACTERÍSTICAS, COMPETÊNCIAS E RECURSOS DEVERÁ O ESTUDANTE ONLINE POSSUIR OU DESENVOLVER
Resumo
Este trabalho pretende reflectir sobre o perfil que deverá deter um aluno do ensino a distância, no quadro das alterações introduzidas pelos novos desafios colocados pela Sociedade em Rede em que vivemos no início deste novo milénio, e determinar qual deverá ser o acréscimo de competências e características que este deverá ter em relação ao estudante do ensino presencial tradicional.
Introdução
"A revolução da tecnologia da informação e a reestruturação do capitalismo introduziram uma nova forma de sociedade, a sociedade em rede." (Castells, 1999).
"(...) a noção de sociedade em rede distingue-se do conceito corrente de sociedade da informação e do conhecimento na medida em que, ao contrário deste, não denota uma simples extrapolação tecnológica do modelo histórico progressista da sociedade industrial. (...) com a noção de sociedade em rede, Castells abriu um novo significado para a revolução tecnológica em curso na contemporaneidade. Trata-se de entender a rede como algo mais do que as redes de telecomunicações e os computadores, do que a infra-estrutura tecnológica. Com efeito, a noção de Castells coloca o foco na transformação organizativa e no surgimento de uma estrutura social globalmente interdependente, com os respectivos processos de domínio e contradomínio." (Teixeira, s/ data)
No início do terceiro milénio, os efeitos da profunda revolução tecnológica que se vinha desenvolvendo fizeram-se sentir ao nível da sociedade de forma mais marcante, alterando de forma permanente e decisiva praticamente todos os aspectos do seu quotidiano e criando uma nova forma de sociedade, que Castells viria a apelidar "Sociedade em Rede".
Segundo o trabalho conjunto desenvolvido na primeira actividade desta unidade curricular, "a expressão Sociedade em Rede é usada para descrever uma nova ordem social, que resulta da globalização de comunidades preexistentes e emergentes, organizadas em torno de interesses comuns. Trata-se, assim, de uma sociedade marcada pela multiculturalidade e diversidade, mas intimamente interligada numa escala local e global através da Internet, principal suporte de comunicação. A base material e tecnológica desta sociedade, a Internet, surge não apenas como uma tecnologia, mas igualmente como a plataforma onde se organiza a sociedade - que se conecta (liga, desliga e comunica) a um nível simultaneamente local e global."
É, pois, nesta nova sociedade, nesta sociedade em rede, que o ensino e a aprendizagem viram modificar-se irreversivelmente os pressupostos em que anteriormente assentavam, deixando de ser integralmente válidas as teorias e as práticas que até aí o eram, gerando-se novas necessidades, novos cenários, novas tendências.
O ensino a distância não foi excepção. Esta área particular da educação testemunhou o aparecimento vertiginoso de novos meios e novas ferramentas, que vieram possibilitar a adopção de novos métodos e novos processes de ensino/aprendizagem.
Como consequência, também os requisitos necessários a um estudante online se alteraram e distanciaram-se ainda mais dos de um aluno do ensino presencial.
Assim, neste novo contexto social, torna-se premente reflectir sobre que características, competências e recursos deverá o estudante online possuir ou desenvolver.
Desenvolvimento
"A demanda por formação não só está passando por um enorme crescimento quantitativo, como também está sofrendo uma profunda mutação qualitativa, no sentido de uma crescente necessidade de diversificação e personalização.
Os especialistas da área reconhecem que a distinção entre ensino «presencial» e ensino «a distância» será cada vez menos pertinente, pois o uso das redes de telecomunicação e dos suportes multimedia interactivos está integrando-se progressivamente às formas de ensino mais clássicas." (Lévy, 1999)
Nem todos os estudantes detêm o perfil adequado para frequentar o ensino a distância. Nalguns casos, é preferível não optar pelo ensino online e efectuar o percurso académico no âmbito do ensino presencial tradicional.
Segundo a Universidade Aberta (Portugal) "o ensino a distância é o conjunto de métodos, técnicas e recursos, postos à disposição de populações aprendentes, que desejem estudar em regime de auto-aprendizagem, com o objectivo de adquirir formação, conhecimentos ou qualificação de qualquer nível.
É o paradigma educacional e formativo que melhor responde à abertura às várias alteridades culturais e nacionais, existentes no mundo e possibilita um conhecimento reflexivo e crítico dos saberes mundialmente disponíveis, obtidos através de uma educação contínua (educação ao longo da vida), de modo a permitir a cada cidadão participar mais interventivamente e melhor na nova sociedade local/nacional ou na sociedade global.
A sua população-alvo é constituída por adultos dotados de maturidade e motivação que lhe permitam programar o seu estudo, seleccionando disciplinas, definindo o próprio calendário lectivo e de aprendizagem, sem estarem integrados num ambiente de aula presencial."
Um curso online é uma maneira conveniente de receber educação, não uma maneira mais fácil. A aprendizagem online implica um conjunto de desafios adicionais face aos quais se torna indispensável possuir um determinado conjunto de características e competências.
Entidades como a Universidade Aberta, o Glendale Community College e o Kellogg Community College publicam nos seus websites uma descrição do perfil que um candidato a estudante online deve ponderar se cumpre, a fim de poder trilhar, com sucesso, esse caminho.
"Os percursos e os perfis de competência são, todos eles, singulares e é cada vez menos possível canalizar-se em programas ou currículos que sejam válidos para todo o mundo." (Lévy, 1999)
Muitas dessas características e competências coincidem com aquelas que um estudante do ensino presencial também deverá deter. Porém, destaca-se um conjunto de características que um aluno a distância, em particular, deve possuir ou desenvolver.
CARACTERÍSTICAS
"(…) o processo de trabalho introduziu uma nova divisão de trabalho mais próxima dos atributos/capacidades de cada trabalhador do que da organização das tarefas." (Castells, 1999)
Auto-motivação e auto-disciplina
A liberdade e a flexibilidade do ensino a distância acarretam responsabilidade. E, como refere Pièrre Lévy, a liberdade é angustiante.
Um curso online requer verdadeiramente empenho, motivação e disciplina, a fim de dar uma resposta eficaz ao processo de desenvolvimento da aprendizagem.
A auto-motivação e auto-disciplina serão, porventura, as características mais relevantes que um estudante online deverá possuir, comparativamente com um aluno do ensino presencial.
Com efeito, será uma elevada auto-motivação que permitirá ultrapassar os momentos de cansaço, saturação, por vezes de desânimo, que poderão surgir ao longo do curso e manter o estudante focado na concretização dos seus objectivos.
Do mesmo modo, a auto-disciplina será determinante para obter os resultados pretendidos, potenciando o cumprimento do planeamento traçado e assegurando uma correcta e eficaz gestão do tempo.
Organização e planeamento
O ensino a distância não requer menor esforço ou trabalho que um curso presencial tradicional. Pelo contrário, muitos alunos que por ele optaram afirmam que aquele requer um nível de empenho mais elevado e um período de trabalho mais alargado.
Por conseguinte, um planeamento cuidado das tarefas e actividades a executar e a monitorização do seu cumprimento revelam-se indispensáveis.
Numa organização eficaz, voltada para o ensino a distância, será fundamental observar os seguintes aspectos:
• Plano periódico que permita registar as tarefas a realizar e que possibilite gerir a sua execução e acompanhar o faseamento do seu desenvolvimento.
• Definição das prioridades das tarefas a executar (as mais urgentes, as mais importantes, as mais morosas, etc.).
• Organização racional dos períodos de tempo disponíveis para trabalhar e participar nas actividades requeridas.
• Identificação dos períodos de tempo disponíveis mais produtivos, a fim de os dedicar às actividades mais exigentes.
• Resolução de quaisquer problemas que prejudiquem o trabalho, ou dele desviem a atenção, o mais brevemente possível.
Gestão do tempo
Uma gestão criteriosa do tempo tem como objectivo aumentar o ritmo de trabalho e a produtividade e implica estabelecer objectivos, metas e prioridades, uma correcta organização pessoal e uma monitorização dos prazos e do tempo dedicado às tarefas que necessitamos de desenvolver.
No contexto do EaD, esta gestão torna-se particularmente necessária, dado que a maior parte dos alunos online são adultos profissionalmente activos e com responsabilidades familiares, de onde resulta que se torna imperioso aproveitar da melhor forma possível o tempo disponível, de modo planeado e flexível.
Aptidão para trabalhar em grupo
"A aprendizagem colaborativa é um tipo de aprendizagem que resulta do facto de os indivíduos trabalharem em conjunto, com objectivos e valores comuns, colocando as competências individuais ao "serviço" do grupo ou da comunidade de aprendizagem (…) e não significa "aprender em grupo", mas a possibilidade de o indivíduo beneficiar do apoio e da retroacção de outros indivíduos durante o seu percurso de aprendizagem." (Morgado, 2001:136)
Muitos cursos online incluem actividades em grupo, o que exige dos alunos capacidade para trabalhar eficazmente de forma cooperativa.
Assim, é conveniente assegurar uma comunicação frequente com os colegas, contactando-os síncrona ou assincronamente, contribuindo de forma eficaz e empenhada para os objectivos do grupo e adoptando uma atitude colaborativa, construtiva, dialogante e cordial.
A partilha de trabalho e de actividades educativas é parte do processo de aprendizagem em grupo, para o qual é primordial considerar os pontos de vista de terceiros, negociar e obter consensos.
Na ausência destas capacidades, e dado que, no ensino a distância, os confrontos de ideias são incentivados, haverá o risco de surgirem conflitos, com maior ou menor impacto negativo nos objectivos a atingir pelo grupo.
Capacidades de pesquisa, interpretação e crítica
Uma vez que o volume considerável de textos e livros publicados na Internet constitui a fonte principal de informação num curso online, tornam-se indispensáveis competências que permitam pesquisar de forma efectiva essa informação, lê-la criticamente (avaliando o seu rigor e confiabilidade), analisá-la, interpretá-la e compreendê-la.
Pedir auxílio quando um problema surge
De acordo com o Guia do estudante online da Universidade Aberta,"ser estudante do ensino online exige, entre outros aspectos, a adaptação a um conjunto de situações novas que implicam uma aprendizagem inicial com as quais não se encontra ainda familiarizado.
Na verdade, o percurso académico de qualquer estudante está naturalmente muito marcado pela interacção e comunicação presencial. Foi esta a experiência que teve ao longo de toda a sua formação.
Ora, a comunicação e a interacção nos ambientes virtuais de aprendizagem - o ensino online - é diferente e exige a aprendizagem de diversos aspectos." (Pereira, Mendes, Mota, Morgado & Aires, 2004)
A interacção online é substancialmente diferente daquela que se estabelece numa sala de aula tradicional. As características de uma sala de aula virtual não são, nem pretendem ser, uma réplica da sala de aula presencial.
Habitualmente, no ensino presencial, um professor ou formador experiente conseguirá detectar na linguagem não verbal do aluno ou formando comportamentos reveladores de dificuldades ou problemas na aprendizagem, tais como dúvidas, alheamento, aborrecimento, frustração, ou simplesmente cansaço.
No ensino a distância, isso torna-se muito mais difícil, senão mesmo impossível.
Assim, se um estudante não comunicar rapidamente ao professor as dificuldades que está a sentir, este, não podendo detectá-las, não poderá tomar iniciativas no sentido de auxiliar e orientar esse aluno, correndo este o risco de ser ultrapassado pelo desenrolar do curso, de forma irreversível.
É, pois, necessário que o aluno adopte uma atitude assertiva e pró-activa no sentido de solicitar a intervenção do professor, no caso de se deparar com dificuldades na aprendizagem que sozinho não consiga ultrapassar.
COMPETÊNCIAS
"Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no começo de seu percurso profissional serão obsoletas no fim de sua carreira." (Lévy, 1999)
Também um conjunto de competências são necessárias a um estudante online que pretenda concluir com êxito a sua formação a distância. São elas:
Comunicação escrita
Uma vez que a maior parte da comunicação e interacção, em ambientes virtuais de aprendizagem, se estabelece por escrito, é fundamental que os estudantes dominem proficientemente a linguagem escrita e sejam capazes de comunicar de forma objectiva e clara desta forma.
Uma boa capacidade de argumentação é, igualmente, um factor favorável.
Domínio de idiomas
A língua inglesa é a adoptada internacionalmente para a publicação de trabalhos académicos e documentos de cariz científico. Por esse motivo, o seu conhecimento é imprescindível para um estudante do ensino a distância.
Igualmente o domínio do Francês e do Castelhano poderá revelar-se útil, particularmente no caso de alguns autores ou em algumas áreas científicas.
Aplicações informáticas
"(...) o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que ampliam, exteriorizam e alteram muitas funções cognitivas humanas: a memória (bases de dados, hipertextos, fichários digitais de todas as ordens), a imaginação (simulações), a percepção (sensores digitais, telepresença, realidades virtuais), os raciocínios (inteligência artificial, modelização de fenómenos complexos).
Tais tecnologias intelectuais favorecem novas formas de acesso à informação, como: navegação hipertextual, pesquisa de informações através de motores de busca, knowbots, agentes de software, exploração contextual por mapas dinâmicos de dados, novos estilos de raciocínio e conhecimento, tais como a simulação, uma verdadeira industrialização da experiência de pensamento, que não pertence nem à dedução lógica, nem à indução a partir da experiência." (Lévy, 1999)
O ensino online assenta primordialmente na utilização de equipamento informático e das respectivas aplicações. Neste quadro, o domínio da utilização de um sistema operativo, um processador de texto, um gerador de apresentações gráficas, uma ferramenta de desenho, um browser, uma aplicação de correio electrónico e, em alguns casos particulares, uma folha de cálculo, um gestor de bases de dados e uma agenda electrónica serão indispensáveis a quem optar por esta forma de aprendizagem.
RECURSOS
"A tecnologia não determina a sociedade: incorpora-a, (…) nem a sociedade determina a inovação tecnológica: usa-a." (Castells, 1999)
Por fim, haverá, ainda, um conjunto de recursos requeridos, sem os quais não seria possível a participação nesta forma de aprendizagem:
Hardware, software e acesso à Internet
"A rede é um conjunto de nós interligados. Um nó é o ponto no qual uma curva se intercepta. O nó a que nos referimos depende do tipo de redes em causa." (Castells, 1999)
Um curso online utiliza o computador e o acesso à Internet como meio de comunicação.
Por este motivo, o aluno deverá possuir um computador, uma impressora, equipamento multimédia, o software necessário anteriormente referido e uma conta de correio electrónico, bem como ter um acesso on-line ininterrupto e suficientemente rápido à Internet, o qual poderá ser na sua residência, no seu local de trabalho, no laboratório de informática de uma escola, ou numa biblioteca.
Plano de contingência
A tecnologia irá inevitavelmente falhar, algum dia. A Lei de Murphy é implacável. Tendo isto em conta, um aluno de um curso online deverá estar preparado para os momentos em que o acesso à Internet é interrompido ou, devido a uma avaria ou a uma infecção por vírus, o computador deixa de funcionar, ou se verifica uma perda de informação.
Para isso, é indispensável efectuar cuidadosa e frequentemente cópias de segurança dos ficheiros, e-mails e endereços dos favoritos, podendo utilizar para esse efeito os vários serviços disponíveis na Web 2.0, um segundo disco rígido (interno ou externo), Pen Drives, CDs, DVDs ou outros periféricos de armazenamento em massa.
Um segundo computador, que será utilizado em casa de avaria do PC habitual, também constituirá uma boa solução, nos casos em que isso for financeiramente viável.
Uma questão de mais difícil resolução, sobretudo no período em que a maior parte dos locais de trabalho se encontra encerrados, é a possibilidade de um corte no fornecimento de sinal por parte do nosso Internet Service Provider. Nesta circunstância, recorrer a um familiar, a um amigo ou a um colega será a solução mais indicada.
Conclusão
Neste novo cenário caracterizado pelas drásticas e fervilhantes transformações na educação, em geral, e no ensino a distância, em particular, resultantes de uma nova forma de sociedade, a sociedade em rede, ressalta a necessidade de um estudante online ter que se munir de um conjunto de competências e características mais alargado, em comparação com o aluno do ensino presencial.
Esse acréscimo dever-se-á às diferentes exigências que o ensino online apresenta em relação ao ensino tradicional e deverá incluir uma inquebrantável auto-motivação, uma auto-disciplina mais firme, uma organização mais cuidada, um planeamento mais rigoroso e uma gestão do tempo mais eficaz.
Do mesmo modo, será aconselhável uma capacidade de pesquisa e de análise mais aguçada, um espírito crítico mais apurado e uma maior facilidade de expressão escrita.
Apesar desta maior exigência, o ensino online revela-se uma forma de educação extremamente válida e muito gratificante, capaz de gerar competências e transmitir conhecimento aos alunos que optarem por esta forma de educação, constituindo-se como a forma de ensino mais aberta e voltada para as inovações que o futuro presumivelmente trará.
terça-feira, 20 de julho de 2010
segunda-feira, 12 de julho de 2010
APRENDIZAGEM E TECNOLOGIAS
O FÓRUM DA PLATAFORMA MOODLE E O CONECTIVISMO
Resumo:
Este trabalho tem como objectivos demonstrar que, no contexto da utilização das tecnologias na educação, o fórum constitui uma ferramenta privilegiada de Comunicação Educacional, passível de ser usada com sucesso numa estratégia de aprendizagem, e justificar que a utilização de um fórum, no âmbito do ensino a distância, se enquadra na Teoria do Conectivismo, de George Siemens.
Palavras chave: Fórum, Moodle, LMS, Conectivismo
Introdução:
A fim de poder estabelecer o paralelismo pretendido entre o Conectivismo e uma experiência de uso do fórum do Moodle para realização de práticas de leitura e escrita, penso ser oportuno começar por dar a conhecer a Plataforma Moodle, o seu fórum e a Teoria do Conectivismo.
A Plataforma Moodle
O Moodle, acrónimo para Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Ambiente de aprendizagem dinâmico modular e orientado a objectos), é um Sistema de Gestão de Aprendizagem (SGA), também designado por Learning Management System (LMS), Course Management System (CMS), ou Virtual Learning Environment (VLE), e consiste numa plataforma de e-learning acessível através da Internet ou de uma rede local, organizada em torno de um conjunto de ferramentas de cariz construtivista.
O Moodle dispõe das funcionalidades habituais de uma plataforma de e-learning (fóruns, chats, wikis, blogs, testes, inquéritos, workshops, glossários, etc.), as quais podem facilmente ser disponibilizadas em qualquer disciplina.
As plataformas e-learning permitem que professores sem competências específicas de programação possam criar e gerir disciplinas, onde alunos devidamente autorizados podem entrar, aceder a informação, interagir, partilhar e colaborar uns com os outros.
O Moodle permite a criação de cursos on-line, páginas de disciplinas, grupos de trabalho colaborativo e comunidades de aprendizagem.
Foi criado em 1999, na Curtin University of Technology, em Perth, na Austrália, por Martin Dougiamas, com o objectivo de promover um espaço de colaboração, onde os seus utilizadores poderiam permutar saberes, numa grande comunidade aberta.
O Moodle foi desenhado para ser flexível, modificável e compatível. Foi escrito usando a linguagem PHP (Hypertext Preprocessor), e é distribuído livremente na forma de Open Source Software (OSS), sob Licença de Software Livre GNU Public License (GPL).
O Moodle distingue-se de outras plataformas por enfatizar o facto de os alunos (e não apenas os professores) poderem contribuir para a experiência de aprendizagem, participando activamente de diversas formas (e não tanto a publicação de informação por parte do professor), o que resulta numa melhor aprendizagem na perspectiva do aprendente.
O Moodle tornou-se um enorme fenómeno a nível mundial, tornando-se a mais popular de entre as plataformas de e-learning comerciais, graças à sua filosofia inovadora e à sua facilidade de utilização.
Esta plataforma, traduzida em mais de 60 idiomas, é usada em contextos de e-learning, b-learning, ou como complemento de formação presencial, por mais de 45.000 alunos, dispersos por cerca de 200 países, incluindo empresas, escolas e universidades.
O Fórum do Moodle
De entre as funcionalidades que o Moodle possui, o Fórum é, sem dúvida, uma das mais importantes e utilizadas.
É nesta actividade que tem lugar a interacção, o debate e a discussão entre os participantes de um curso, sobre variados assuntos, bem como a partilha de ideias e de recursos, o esclarecimento de dúvidas e a divulgação de avisos e outras informações.
A participação nos fóruns, no ensino a distância, é fundamental para a construção do grupo, dado que é através dele que os participantes conversam sobre várias questões e assuntos pertinentes. Contudo, poderá ser, também, um espaço de convívio e socialização, onde os participantes têm a possibilidade de se conhecer melhor, o que reforça a Presença Social de cada um dos elementos do grupo.
No Moodle, a actividade do fórum caracteriza-se do seguinte modo:
• A comunicação é efectuada através de mensagens escritas.
• A comunicação é assíncrona, isto é, a troca de mensagens entre os participantes é realizada sem necessidade de estes estarem online em simultâneo.
• As mensagens estão organizadas de forma hierárquica em temas (mensagens principais que originam um debate ou conversação) e respostas (aos temas e às próprias respostas).
• As mensagens podem ser visualizadas pelos participantes, em qualquer momento, através da plataforma.
• Os participantes têm a opção de receber e enviar cópias das novas mensagens via e-mail para todos os que estão inscritos no curso.
A página inicial do fórum exibe os diferentes temas publicados e apresenta os tópicos de discussão em curso.
Um participante de uma disciplina pode ou não ser subscritor de um fórum da disciplina.
Um participante subscritor pode consultar as mensagens do fórum através da plataforma e recebe no seu e-mail as novas mensagens inseridas naquele fórum. Um participante não subscritor detém igualmente a primeira possibilidade, mas não a segunda.
A plataforma Moodle possibilita quatro tipos de fórum:
• No primeiro, cada participante propõe um tema de discussão. Permite que cada participante possa abrir apenas um novo tópico. Porém, todos podem responder livremente, sem limite de intervenções.
• O Fórum de perguntas e respostas permite propor vários temas de discussão (questões) e responder aos temas apresentados pelos outros participantes. No entanto, as respostas dos outros participantes a cada tema só são visíveis depois de o aluno submeter a sua própria.
• O Fórum padrão de utilização geral possibilita propor vários temas de discussão e responder aos temas apresentados pelos outros participantes. Este fórum, por ser um fórum aberto, permite que todos os participantes possam iniciar um novo tópico de discussão quando desejarem.
• O Fórum de um único tema apresenta uma única discussão simples: o tópico do fórum aparece numa única página. É utilizado, habitualmente, para organizar discussões breves centradas numa temática precisa.
Segundo o artigo Handbook of Emerging Technologies for Learning, de George Siemens e Peter Tittenberger, 2009, "New technologies can be grouped by their affordances - action potential - in six categories:
• Access resources
• Declare or state presence (as currently online or in declaring physical proximity through GPS)
• Expression through tools such as Second Life or profile features of most social networking site
• Creation of new content and resources through blogs and wikis
• Interaction with others through asynchronous and synchronous tools like discussion forums, Twitter, Skype, Elgg
• Aggregation of resources and relationships through Facebook, iGoogle, or NetVibes."
Assim, presença, criação e interacção constituem as affordances que poderemos observar num fórum.
A Teoria do Conectivismo
O Conectivismo é uma teoria proposta por George Siemens, em 2004, centrada na aprendizagem orientada para os novos contextos educativos, na actual e conturbada era digital, com um cada vez maior impacto da aprendizagem informal e uma crescente mobilidade dos aprendentes.
Segundo esta teoria, a aprendizagem é um processo que ocorre num ambiente onde os elementos fundamentais estão em constante alteração. Assim, a aprendizagem pode residir fora do ser humano e as conexões que nos capacitam a aprender mais são mais importantes que os nossos conhecimentos actuais. Ou seja, a habilidade de aprender o que vamos precisar amanhã é mais importante do que aquilo que sabemos hoje. A aprendizagem leva a que o “saber como” e o “saber o quê” sejam substituídos pelo “saber onde”. Uma vez que já não é possível ter, de antemão, todo o conhecimento necessário para a resolução de um problema, torna-se imperioso saber onde se situa o conhecimento adicional e explorá-lo. Neste quadro, o que é relevante para um indivíduo é a sua rede de conexões com os nós do conhecimento.
De acordo com Siemens, no seu artigo Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, Dezembro, 2004, "Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network, and complexity and self-organization theories. Learning is a process that occurs within nebulous environments of shifting core elements - not entirely under the control of the individual. Learning (defined as actionable knowledge) can reside outside of ourselves (within an organization or a database), is focused on connecting specialized information sets, and the connections that enable us to learn more are more important than our current state of knowing.
Connectivism is driven by the understanding that decisions are based on rapidly altering foundations. New information is continually being acquired and the ability to draw distinctions between important and unimportant information is vital. Also critical is the ability to recognize when new information alters the landscape based on decisions made yesterday
Principles of Connectivism:
• Learning and knowledge rests in diversity of opinions.
• Learning is a process of connecting specialized nodes or information sources.
• Learning may reside in non-human appliances.
• Capacity to know more is more critical than what is currently known.
• Nurturing and maintaining connections is needed to facilitate continual learning.
• Ability to see connections between fields, ideas, and concepts is a core skill.
• Currency (accurate, up-to-date knowledge) is the intent of all connectivist learning activities.
• Decision-making is itself a learning process. Choosing what to learn and the meaning of incoming information is seen through the lens of a shifting reality. While there is a right answer now, it may be wrong tomorrow due to alterations in the information climate affecting the decision."
Desenvolvimento:
Paralelismo entre uma experiência de uso do fórum do Moodle para realização de práticas de leitura e escrita e o Conectivismo
O livro Moodle: Estratégias Pedagógicas e Estudos de Caso "disponibiliza os resultados de investigações realizadas por pesquisadores vinculados a instituições brasileiras, espanholas, inglesas, portuguesas e australianas que quotidianamente constroem diferentes sentidos para o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle."
No capítulo Tecendo saberes na rede: o Moodle como espaço significativo de leitura e escrita, "a autora Obdália Ferraz discute e relata uma experiência de uso de algumas interfaces do Moodle - fórum, chat, diário e wiki - para realização de práticas de leitura e escrita, no contexto académico."
É esta obra (e este capítulo, em particular) que pretendo utilizar como caso real, com o objectivo de demonstrar que, no contexto da utilização das tecnologias na educação, o fórum constitui uma ferramenta privilegiada de Comunicação Educacional, passível de ser usada com sucesso numa estratégia para a aprendizagem.
O outro objectivo deste trabalho prende-se com a justificação de como a utilização de um fórum, num contexto de ensino a distância, se enquadra na Teoria do Conectivismo, elaborada, em 2004, por George Siemens.
Neste sentido, irei produzir breves comentários a excertos do referido capítulo, contextualizando-os nos objectivos que acabei de enunciar.
"As actividades de leitura e escrita no Moodle poderão ser de grande importância no auxílio à construção do conhecimento e no engendramento de propostas que possam dinamizar o ensino-aprendizagem da leitura e escrita, a fim de que estas se tornem práticas enraizadas na vida dos sujeitos aprendentes. Através das interfaces fórum, chat, diário, wiki, o Moodle poderá promover, entre os sujeitos que nele vivenciam a leitura e escrita, um novo modo de experimentar essas práticas, que se apresentam de forma plurivocal, inacabada, sugerindo continuidade, construção infinita."
Na utilização de um fórum, a aprendizagem e o conhecimento residem inequivocamente na multiplicidade de opiniões, possibilitando a troca de ideias, conceitos, reflexões e sensibilidades, o que irá possibilitar a construção do conhecimento da forma plurivocal referida pela autora.
Apesar da diversidade de opiniões, é primordial o rigor da informação publicada, elemento fundamental de todas as actividades de aprendizagem conectivistas.
"O Moodle tem proporcionado um diálogo entre seus interlocutores através de suas interfaces fórum, chat e wiki, favorecendo o exercício da interação, pondo em prática o princípio constitutivo da linguagem, que é o dialogismo."
Os fóruns, tirando partido das suas affordances, Presença, Criação e Interacção, poderão, assim, ser usados para o diálogo, a interacção e o intercâmbio, produzindo um movimento dialógico entre textos, o dialogismo de Mikhail Bakhtin.
"As interfaces do Moodle são amigáveis e podem constituir dinâmicos cenários de leitura/escrita, nos quais os sujeitos interagem, mediados pela linguagem hipermediática. Fórum, chat, diário e wiki foram interfaces do Moodle utilizadas para colocar a leitura e escrita digital em prática - a escrita nos fóruns e wikis ganharam um formato hipertextual -, propiciando aos sujeitos envolvidos construir conhecimentos, na interação com os outros co-autores no processo de aprendizagem. Essa atividade conjunta propiciou aos participantes escrever e reescrever textos e, portanto, intervir nos conteúdos, sugerir novos caminhos, de modo que compartilhavam, além do sentimento comunitário, a construção social de um hipertexto."
Sendo a aprendizagem, de acordo com George Siemens, o processo de estabelecer ligações, crescer e navegar em redes, a utilização da linguagem hipermediática e do formato hipertextual num fórum irá nutrir e aprofundar relações e conexões, necessárias para a facilitação da aprendizagem.
Este processo de aprendizagem, sustentado em fóruns, recorre ao acesso a nós especializados e a fontes de informação, onde o conhecimento e a cognição são distribuídos através de redes de pessoas e tecnologia.
"A primeira experiência de leitura e produção de texto realizada nos fóruns permitiu que, a partir da vivência em grupo, da interlocução em rede, através de uma metodologia de problematização, se estabelecesse entre os sujeitos envolvidos uma dinâmica comunicacional, na qual aprofundaram temas a partir de leituras prévias, fazendo aflorar outras discussões. (...) Durante cinco fóruns realizados, percebemos que se estabeleceu entre os sujeitos uma relação de respeito à diferença e respeito ao que o outro é e expressa."
Segundo Siemens, a aprendizagem já não é uma actividade individualista, mas sim colaborativa e colectiva. É justamente nessa vivência em grupo e nessa interlocução em rede, com o necessário respeito pelos outros intervenientes, que o fórum se revela uma ferramenta privilegiada para estabelecer a dinâmica comunicacional que possibilita a problematização das diversas questões em colocadas a debate, bem como a discussão que poderá permitirá chegar a conclusões e a consensos.
"Essas tessituras de sentido, presentificadas nos diálogos, tanto nos chats como nos fóruns, revelavam dos sujeitos participantes as necessidades de "dizer", ainda silenciadas no espaço escolar convencional, os saberes, desejos e valores que não cabem no espaço dos cadernos e deveres escolares."
A Teoria do Conectivismo refere que a aprendizagem é um processo que ocorre em ambientes nebulosos de elementos fundamentais em transformação. É precisamente nesta profunda diferença entre o espaço escolar convencional e este novo e aliciante ambiente nebuloso, em constante ebulição, de redes de pessoas e tecnologia que reside um dos principais motivos da adesão massiva de indivíduos que escolhem o ensino a distância como forma de prosseguir o seu percurso académico.
"O Moodle se caracterizou, para os sujeitos, nessas vivências de leitura/escrita, como propositor de actividades criativas, nas quais professor - que tem o papel de mediador - e alunos tiveram oportunidade de navegar, modificar, interrogar, dialogar. Os graduandos não se posicionaram apenas como consumidores de informação, mas como produtores na construção social do conhecimento, uma vez que interferiram, modificaram, acrescentaram, organizaram a estrutura das produções realizadas, individual ou colectivamente. (...) O AVA possibilitou a manifestação da autoria/co-autoria por parte de alguns dos sujeitos participantes, que ousaram sair da condição de receptores de informações para assumirem uma postura de questionamento, investigação e pesquisa nos momentos de discussão nos fóruns e chats."
O facto de os aprendentes poderem abandonar o tradicional papel de consumidores e receptores de informação e passarem a contribuir activamente para a experiência de aprendizagem, questionando, investigando, pesquisando, produzindo e publicando (eles próprios, e não apenas os professores) conteúdos é, indiscutivelmente, uma das maiores virtudes da plataforma Moodle.
"A experiência nos apontou a necessidade de que haja, paralelamente à escrita colaborativa, principalmente se essa for totalmente a distância, outro canal de comunicação, seja a partir da interface síncrona - o chat - seja da interface assíncrona - o fórum -, a fim de que o grupo possa discutir as dificuldades e avanços, a interação entre os co-autores e sobre o texto que está sendo construído."
Com efeito, num fórum, a comunicação é assíncrona, isto é, a troca de mensagens entre os participantes é realizada sem necessidade de estes estarem online em simultâneo. Este facto potencia enormemente a comunicação entre os elementos de uma comunidade de aprendizagem, dado que cada elemento não fica dependente da disponibilidade de outros para participar nos debates e efectuar as suas contribuições no fórum.
"O Moodle dispõe de um conjunto de ferramentas que podem ser seleccionadas pelo professor de acordo com seus objectivos pedagógicos. Dessa forma podemos conceber cursos que utilizem fóruns, diários, chats, questionários, textos wiki, objectos de aprendizagem sob o padrão SCORM, publicar materiais de quaisquer tipos de arquivos, dentre outras funcionalidades."
O "saber como" e o "saber o quê" foram substituídos pelo "saber onde", princípio tão caro a Siemens e indispensável actualmente em qualquer actividade de ensino/aprendizagem. Neste sentido, o enorme manancial de informação produzido no universo dos fóruns e os objectos de aprendizagem que têm vindo a ser desenvolvidos tirando partido das inúmeras ferramentas e dos múltiplos serviços da Web 2.0 constituem um inestimável e gigantesco recurso que irá permitir uma frutuosa e efectiva actualização do conhecimento.
Conclusão:
Em face do exposto, penso que poderemos estabelecer que a utilização do fórum, num contexto de aprendizagem a distância, cumpre os princípios enunciados na Teoria do Conectivismo, constituindo-se como uma ferramenta muitíssimo válida num proveitoso processo de aprendizagem.
Resumo:
Este trabalho tem como objectivos demonstrar que, no contexto da utilização das tecnologias na educação, o fórum constitui uma ferramenta privilegiada de Comunicação Educacional, passível de ser usada com sucesso numa estratégia de aprendizagem, e justificar que a utilização de um fórum, no âmbito do ensino a distância, se enquadra na Teoria do Conectivismo, de George Siemens.
Palavras chave: Fórum, Moodle, LMS, Conectivismo
Introdução:
A fim de poder estabelecer o paralelismo pretendido entre o Conectivismo e uma experiência de uso do fórum do Moodle para realização de práticas de leitura e escrita, penso ser oportuno começar por dar a conhecer a Plataforma Moodle, o seu fórum e a Teoria do Conectivismo.
A Plataforma Moodle
O Moodle, acrónimo para Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Ambiente de aprendizagem dinâmico modular e orientado a objectos), é um Sistema de Gestão de Aprendizagem (SGA), também designado por Learning Management System (LMS), Course Management System (CMS), ou Virtual Learning Environment (VLE), e consiste numa plataforma de e-learning acessível através da Internet ou de uma rede local, organizada em torno de um conjunto de ferramentas de cariz construtivista.
O Moodle dispõe das funcionalidades habituais de uma plataforma de e-learning (fóruns, chats, wikis, blogs, testes, inquéritos, workshops, glossários, etc.), as quais podem facilmente ser disponibilizadas em qualquer disciplina.
As plataformas e-learning permitem que professores sem competências específicas de programação possam criar e gerir disciplinas, onde alunos devidamente autorizados podem entrar, aceder a informação, interagir, partilhar e colaborar uns com os outros.
O Moodle permite a criação de cursos on-line, páginas de disciplinas, grupos de trabalho colaborativo e comunidades de aprendizagem.
Foi criado em 1999, na Curtin University of Technology, em Perth, na Austrália, por Martin Dougiamas, com o objectivo de promover um espaço de colaboração, onde os seus utilizadores poderiam permutar saberes, numa grande comunidade aberta.
O Moodle foi desenhado para ser flexível, modificável e compatível. Foi escrito usando a linguagem PHP (Hypertext Preprocessor), e é distribuído livremente na forma de Open Source Software (OSS), sob Licença de Software Livre GNU Public License (GPL).
O Moodle distingue-se de outras plataformas por enfatizar o facto de os alunos (e não apenas os professores) poderem contribuir para a experiência de aprendizagem, participando activamente de diversas formas (e não tanto a publicação de informação por parte do professor), o que resulta numa melhor aprendizagem na perspectiva do aprendente.
O Moodle tornou-se um enorme fenómeno a nível mundial, tornando-se a mais popular de entre as plataformas de e-learning comerciais, graças à sua filosofia inovadora e à sua facilidade de utilização.
Esta plataforma, traduzida em mais de 60 idiomas, é usada em contextos de e-learning, b-learning, ou como complemento de formação presencial, por mais de 45.000 alunos, dispersos por cerca de 200 países, incluindo empresas, escolas e universidades.
O Fórum do Moodle
De entre as funcionalidades que o Moodle possui, o Fórum é, sem dúvida, uma das mais importantes e utilizadas.
É nesta actividade que tem lugar a interacção, o debate e a discussão entre os participantes de um curso, sobre variados assuntos, bem como a partilha de ideias e de recursos, o esclarecimento de dúvidas e a divulgação de avisos e outras informações.
A participação nos fóruns, no ensino a distância, é fundamental para a construção do grupo, dado que é através dele que os participantes conversam sobre várias questões e assuntos pertinentes. Contudo, poderá ser, também, um espaço de convívio e socialização, onde os participantes têm a possibilidade de se conhecer melhor, o que reforça a Presença Social de cada um dos elementos do grupo.
No Moodle, a actividade do fórum caracteriza-se do seguinte modo:
• A comunicação é efectuada através de mensagens escritas.
• A comunicação é assíncrona, isto é, a troca de mensagens entre os participantes é realizada sem necessidade de estes estarem online em simultâneo.
• As mensagens estão organizadas de forma hierárquica em temas (mensagens principais que originam um debate ou conversação) e respostas (aos temas e às próprias respostas).
• As mensagens podem ser visualizadas pelos participantes, em qualquer momento, através da plataforma.
• Os participantes têm a opção de receber e enviar cópias das novas mensagens via e-mail para todos os que estão inscritos no curso.
A página inicial do fórum exibe os diferentes temas publicados e apresenta os tópicos de discussão em curso.
Um participante de uma disciplina pode ou não ser subscritor de um fórum da disciplina.
Um participante subscritor pode consultar as mensagens do fórum através da plataforma e recebe no seu e-mail as novas mensagens inseridas naquele fórum. Um participante não subscritor detém igualmente a primeira possibilidade, mas não a segunda.
A plataforma Moodle possibilita quatro tipos de fórum:
• No primeiro, cada participante propõe um tema de discussão. Permite que cada participante possa abrir apenas um novo tópico. Porém, todos podem responder livremente, sem limite de intervenções.
• O Fórum de perguntas e respostas permite propor vários temas de discussão (questões) e responder aos temas apresentados pelos outros participantes. No entanto, as respostas dos outros participantes a cada tema só são visíveis depois de o aluno submeter a sua própria.
• O Fórum padrão de utilização geral possibilita propor vários temas de discussão e responder aos temas apresentados pelos outros participantes. Este fórum, por ser um fórum aberto, permite que todos os participantes possam iniciar um novo tópico de discussão quando desejarem.
• O Fórum de um único tema apresenta uma única discussão simples: o tópico do fórum aparece numa única página. É utilizado, habitualmente, para organizar discussões breves centradas numa temática precisa.
Segundo o artigo Handbook of Emerging Technologies for Learning, de George Siemens e Peter Tittenberger, 2009, "New technologies can be grouped by their affordances - action potential - in six categories:
• Access resources
• Declare or state presence (as currently online or in declaring physical proximity through GPS)
• Expression through tools such as Second Life or profile features of most social networking site
• Creation of new content and resources through blogs and wikis
• Interaction with others through asynchronous and synchronous tools like discussion forums, Twitter, Skype, Elgg
• Aggregation of resources and relationships through Facebook, iGoogle, or NetVibes."
Assim, presença, criação e interacção constituem as affordances que poderemos observar num fórum.
A Teoria do Conectivismo
O Conectivismo é uma teoria proposta por George Siemens, em 2004, centrada na aprendizagem orientada para os novos contextos educativos, na actual e conturbada era digital, com um cada vez maior impacto da aprendizagem informal e uma crescente mobilidade dos aprendentes.
Segundo esta teoria, a aprendizagem é um processo que ocorre num ambiente onde os elementos fundamentais estão em constante alteração. Assim, a aprendizagem pode residir fora do ser humano e as conexões que nos capacitam a aprender mais são mais importantes que os nossos conhecimentos actuais. Ou seja, a habilidade de aprender o que vamos precisar amanhã é mais importante do que aquilo que sabemos hoje. A aprendizagem leva a que o “saber como” e o “saber o quê” sejam substituídos pelo “saber onde”. Uma vez que já não é possível ter, de antemão, todo o conhecimento necessário para a resolução de um problema, torna-se imperioso saber onde se situa o conhecimento adicional e explorá-lo. Neste quadro, o que é relevante para um indivíduo é a sua rede de conexões com os nós do conhecimento.
De acordo com Siemens, no seu artigo Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, Dezembro, 2004, "Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network, and complexity and self-organization theories. Learning is a process that occurs within nebulous environments of shifting core elements - not entirely under the control of the individual. Learning (defined as actionable knowledge) can reside outside of ourselves (within an organization or a database), is focused on connecting specialized information sets, and the connections that enable us to learn more are more important than our current state of knowing.
Connectivism is driven by the understanding that decisions are based on rapidly altering foundations. New information is continually being acquired and the ability to draw distinctions between important and unimportant information is vital. Also critical is the ability to recognize when new information alters the landscape based on decisions made yesterday
Principles of Connectivism:
• Learning and knowledge rests in diversity of opinions.
• Learning is a process of connecting specialized nodes or information sources.
• Learning may reside in non-human appliances.
• Capacity to know more is more critical than what is currently known.
• Nurturing and maintaining connections is needed to facilitate continual learning.
• Ability to see connections between fields, ideas, and concepts is a core skill.
• Currency (accurate, up-to-date knowledge) is the intent of all connectivist learning activities.
• Decision-making is itself a learning process. Choosing what to learn and the meaning of incoming information is seen through the lens of a shifting reality. While there is a right answer now, it may be wrong tomorrow due to alterations in the information climate affecting the decision."
Desenvolvimento:
Paralelismo entre uma experiência de uso do fórum do Moodle para realização de práticas de leitura e escrita e o Conectivismo
O livro Moodle: Estratégias Pedagógicas e Estudos de Caso "disponibiliza os resultados de investigações realizadas por pesquisadores vinculados a instituições brasileiras, espanholas, inglesas, portuguesas e australianas que quotidianamente constroem diferentes sentidos para o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle."
No capítulo Tecendo saberes na rede: o Moodle como espaço significativo de leitura e escrita, "a autora Obdália Ferraz discute e relata uma experiência de uso de algumas interfaces do Moodle - fórum, chat, diário e wiki - para realização de práticas de leitura e escrita, no contexto académico."
É esta obra (e este capítulo, em particular) que pretendo utilizar como caso real, com o objectivo de demonstrar que, no contexto da utilização das tecnologias na educação, o fórum constitui uma ferramenta privilegiada de Comunicação Educacional, passível de ser usada com sucesso numa estratégia para a aprendizagem.
O outro objectivo deste trabalho prende-se com a justificação de como a utilização de um fórum, num contexto de ensino a distância, se enquadra na Teoria do Conectivismo, elaborada, em 2004, por George Siemens.
Neste sentido, irei produzir breves comentários a excertos do referido capítulo, contextualizando-os nos objectivos que acabei de enunciar.
"As actividades de leitura e escrita no Moodle poderão ser de grande importância no auxílio à construção do conhecimento e no engendramento de propostas que possam dinamizar o ensino-aprendizagem da leitura e escrita, a fim de que estas se tornem práticas enraizadas na vida dos sujeitos aprendentes. Através das interfaces fórum, chat, diário, wiki, o Moodle poderá promover, entre os sujeitos que nele vivenciam a leitura e escrita, um novo modo de experimentar essas práticas, que se apresentam de forma plurivocal, inacabada, sugerindo continuidade, construção infinita."
Na utilização de um fórum, a aprendizagem e o conhecimento residem inequivocamente na multiplicidade de opiniões, possibilitando a troca de ideias, conceitos, reflexões e sensibilidades, o que irá possibilitar a construção do conhecimento da forma plurivocal referida pela autora.
Apesar da diversidade de opiniões, é primordial o rigor da informação publicada, elemento fundamental de todas as actividades de aprendizagem conectivistas.
"O Moodle tem proporcionado um diálogo entre seus interlocutores através de suas interfaces fórum, chat e wiki, favorecendo o exercício da interação, pondo em prática o princípio constitutivo da linguagem, que é o dialogismo."
Os fóruns, tirando partido das suas affordances, Presença, Criação e Interacção, poderão, assim, ser usados para o diálogo, a interacção e o intercâmbio, produzindo um movimento dialógico entre textos, o dialogismo de Mikhail Bakhtin.
"As interfaces do Moodle são amigáveis e podem constituir dinâmicos cenários de leitura/escrita, nos quais os sujeitos interagem, mediados pela linguagem hipermediática. Fórum, chat, diário e wiki foram interfaces do Moodle utilizadas para colocar a leitura e escrita digital em prática - a escrita nos fóruns e wikis ganharam um formato hipertextual -, propiciando aos sujeitos envolvidos construir conhecimentos, na interação com os outros co-autores no processo de aprendizagem. Essa atividade conjunta propiciou aos participantes escrever e reescrever textos e, portanto, intervir nos conteúdos, sugerir novos caminhos, de modo que compartilhavam, além do sentimento comunitário, a construção social de um hipertexto."
Sendo a aprendizagem, de acordo com George Siemens, o processo de estabelecer ligações, crescer e navegar em redes, a utilização da linguagem hipermediática e do formato hipertextual num fórum irá nutrir e aprofundar relações e conexões, necessárias para a facilitação da aprendizagem.
Este processo de aprendizagem, sustentado em fóruns, recorre ao acesso a nós especializados e a fontes de informação, onde o conhecimento e a cognição são distribuídos através de redes de pessoas e tecnologia.
"A primeira experiência de leitura e produção de texto realizada nos fóruns permitiu que, a partir da vivência em grupo, da interlocução em rede, através de uma metodologia de problematização, se estabelecesse entre os sujeitos envolvidos uma dinâmica comunicacional, na qual aprofundaram temas a partir de leituras prévias, fazendo aflorar outras discussões. (...) Durante cinco fóruns realizados, percebemos que se estabeleceu entre os sujeitos uma relação de respeito à diferença e respeito ao que o outro é e expressa."
Segundo Siemens, a aprendizagem já não é uma actividade individualista, mas sim colaborativa e colectiva. É justamente nessa vivência em grupo e nessa interlocução em rede, com o necessário respeito pelos outros intervenientes, que o fórum se revela uma ferramenta privilegiada para estabelecer a dinâmica comunicacional que possibilita a problematização das diversas questões em colocadas a debate, bem como a discussão que poderá permitirá chegar a conclusões e a consensos.
"Essas tessituras de sentido, presentificadas nos diálogos, tanto nos chats como nos fóruns, revelavam dos sujeitos participantes as necessidades de "dizer", ainda silenciadas no espaço escolar convencional, os saberes, desejos e valores que não cabem no espaço dos cadernos e deveres escolares."
A Teoria do Conectivismo refere que a aprendizagem é um processo que ocorre em ambientes nebulosos de elementos fundamentais em transformação. É precisamente nesta profunda diferença entre o espaço escolar convencional e este novo e aliciante ambiente nebuloso, em constante ebulição, de redes de pessoas e tecnologia que reside um dos principais motivos da adesão massiva de indivíduos que escolhem o ensino a distância como forma de prosseguir o seu percurso académico.
"O Moodle se caracterizou, para os sujeitos, nessas vivências de leitura/escrita, como propositor de actividades criativas, nas quais professor - que tem o papel de mediador - e alunos tiveram oportunidade de navegar, modificar, interrogar, dialogar. Os graduandos não se posicionaram apenas como consumidores de informação, mas como produtores na construção social do conhecimento, uma vez que interferiram, modificaram, acrescentaram, organizaram a estrutura das produções realizadas, individual ou colectivamente. (...) O AVA possibilitou a manifestação da autoria/co-autoria por parte de alguns dos sujeitos participantes, que ousaram sair da condição de receptores de informações para assumirem uma postura de questionamento, investigação e pesquisa nos momentos de discussão nos fóruns e chats."
O facto de os aprendentes poderem abandonar o tradicional papel de consumidores e receptores de informação e passarem a contribuir activamente para a experiência de aprendizagem, questionando, investigando, pesquisando, produzindo e publicando (eles próprios, e não apenas os professores) conteúdos é, indiscutivelmente, uma das maiores virtudes da plataforma Moodle.
"A experiência nos apontou a necessidade de que haja, paralelamente à escrita colaborativa, principalmente se essa for totalmente a distância, outro canal de comunicação, seja a partir da interface síncrona - o chat - seja da interface assíncrona - o fórum -, a fim de que o grupo possa discutir as dificuldades e avanços, a interação entre os co-autores e sobre o texto que está sendo construído."
Com efeito, num fórum, a comunicação é assíncrona, isto é, a troca de mensagens entre os participantes é realizada sem necessidade de estes estarem online em simultâneo. Este facto potencia enormemente a comunicação entre os elementos de uma comunidade de aprendizagem, dado que cada elemento não fica dependente da disponibilidade de outros para participar nos debates e efectuar as suas contribuições no fórum.
"O Moodle dispõe de um conjunto de ferramentas que podem ser seleccionadas pelo professor de acordo com seus objectivos pedagógicos. Dessa forma podemos conceber cursos que utilizem fóruns, diários, chats, questionários, textos wiki, objectos de aprendizagem sob o padrão SCORM, publicar materiais de quaisquer tipos de arquivos, dentre outras funcionalidades."
O "saber como" e o "saber o quê" foram substituídos pelo "saber onde", princípio tão caro a Siemens e indispensável actualmente em qualquer actividade de ensino/aprendizagem. Neste sentido, o enorme manancial de informação produzido no universo dos fóruns e os objectos de aprendizagem que têm vindo a ser desenvolvidos tirando partido das inúmeras ferramentas e dos múltiplos serviços da Web 2.0 constituem um inestimável e gigantesco recurso que irá permitir uma frutuosa e efectiva actualização do conhecimento.
Conclusão:
Em face do exposto, penso que poderemos estabelecer que a utilização do fórum, num contexto de aprendizagem a distância, cumpre os princípios enunciados na Teoria do Conectivismo, constituindo-se como uma ferramenta muitíssimo válida num proveitoso processo de aprendizagem.
quarta-feira, 7 de julho de 2010
COMUNICAÇÃO EDUCACIONAL
Bom dia, Paula
O objectivo deste meu post é comentar a polémica que pretendes lançar: "Já estaremos na fase em que os recursos e ferramentas da Web, que surgem em catadupa, potenciam “uma troca de informações mais rica, mais eficiente e mais frutuosa, bem como uma exploração mais eficaz"? Eu acho que não. Haverá certamente mais troca de informação ou de lembretes para o seu surgimento na Web (de twitts e retwitts), mas não há (ainda) mais conhecimento que daí advenha. Estamos ainda numa fase em que se gasta mais tempo a descobrir uma novidade e a aprender a trabalhar com ela do que a explorar e trabalhar ideias (informações que dêem origem a conhecimento). A evolução não vive apenas do turbilhão de átomos, de ideias, de teias, tem de haver uma fase de calmaria e de alguma estabilidade para se pensar e reflectir.
Quem sabe se é possível fazer o raciocínio inverso: será que este modelo não nos ajuda a encontrar um caminho no meio da dispersão que paira na rede virtual?"
Permite-me, Paula, que discorde do essencial deste conjunto de afirmações. Eu acho, convictamente, que sim.
Muitos exemplos te poderia dar de casos e situações em que os novos recursos e ferramentas da Web 2.0 "potenciaram uma troca de informações mais rica, mais eficiente e mais frutuosa, bem como uma exploração mais eficaz", mas vou usar apenas um, o nosso MPEL4. Não encontro melhor caso para citar onde isso se tornou extre-mamente evidente.
Sem essas novas ferramentas, não seria possível de levar à prática o modelo pedagógico que a Universidade Aberta instituiu para este Mestrado, e voltaríamos ao tempo do telefone, fax e correio postal, com os elevados custos financeiros e enormes perdas de tempo daí decorrentes, ou aos tempos da Web 1.0, onde não era possível um trabalho colaborativo eficaz nem a partilha de informação e conhecimento tal como tem acontecido ao longo deste curso.
Assim, constato que, de facto, os novos recursos e ferramentas da Web 2.0 "potenciaram uma troca de informações mais rica, mais eficiente e mais frutuosa, bem como uma exploração mais eficaz" neste nosso Mestrado.
Compreendo que te sintas desconfortável com "os recursos e ferramentas da Web que surgem em catadupa", com esta fase "em que se gasta mais tempo a descobrir uma novidade e a aprender a trabalhar com ela do que a explorar e trabalhar ideias", com "a dispersão que paira na rede virtual", ou com a ausência de "uma fase de calmaria e de alguma estabilidade para se pensar e reflectir".
Isto fez-me lembrar o Bocage, que na expectativa da última moda, final e definitiva, acabou por nunca comprar as botas.
Quero com isto dizer que se ficares à espera que os recursos e ferramentas da Web deixem de surgir em catadupa, a dispersão na rede virtual acabe e se atinja uma fase de calmaria e de alguma estabilidade para se pensar e reflectir, perdeste a oportunidade de tirar partido desta tecnologia, pois não é previsível que esses teus desejos se concretizem a breve prazo.
É necessário saber navegar no mar revolto e com o clima instável que caracteriza este ambiente tecnológico e, apesar disso, tirar o mais possível partido das suas potencialidades e benefícios, sob pena de perdermos uma oportunidade única na história da Humanidade.
O objectivo deste meu post é comentar a polémica que pretendes lançar: "Já estaremos na fase em que os recursos e ferramentas da Web, que surgem em catadupa, potenciam “uma troca de informações mais rica, mais eficiente e mais frutuosa, bem como uma exploração mais eficaz"? Eu acho que não. Haverá certamente mais troca de informação ou de lembretes para o seu surgimento na Web (de twitts e retwitts), mas não há (ainda) mais conhecimento que daí advenha. Estamos ainda numa fase em que se gasta mais tempo a descobrir uma novidade e a aprender a trabalhar com ela do que a explorar e trabalhar ideias (informações que dêem origem a conhecimento). A evolução não vive apenas do turbilhão de átomos, de ideias, de teias, tem de haver uma fase de calmaria e de alguma estabilidade para se pensar e reflectir.
Quem sabe se é possível fazer o raciocínio inverso: será que este modelo não nos ajuda a encontrar um caminho no meio da dispersão que paira na rede virtual?"
Permite-me, Paula, que discorde do essencial deste conjunto de afirmações. Eu acho, convictamente, que sim.
Muitos exemplos te poderia dar de casos e situações em que os novos recursos e ferramentas da Web 2.0 "potenciaram uma troca de informações mais rica, mais eficiente e mais frutuosa, bem como uma exploração mais eficaz", mas vou usar apenas um, o nosso MPEL4. Não encontro melhor caso para citar onde isso se tornou extre-mamente evidente.
Sem essas novas ferramentas, não seria possível de levar à prática o modelo pedagógico que a Universidade Aberta instituiu para este Mestrado, e voltaríamos ao tempo do telefone, fax e correio postal, com os elevados custos financeiros e enormes perdas de tempo daí decorrentes, ou aos tempos da Web 1.0, onde não era possível um trabalho colaborativo eficaz nem a partilha de informação e conhecimento tal como tem acontecido ao longo deste curso.
Assim, constato que, de facto, os novos recursos e ferramentas da Web 2.0 "potenciaram uma troca de informações mais rica, mais eficiente e mais frutuosa, bem como uma exploração mais eficaz" neste nosso Mestrado.
Compreendo que te sintas desconfortável com "os recursos e ferramentas da Web que surgem em catadupa", com esta fase "em que se gasta mais tempo a descobrir uma novidade e a aprender a trabalhar com ela do que a explorar e trabalhar ideias", com "a dispersão que paira na rede virtual", ou com a ausência de "uma fase de calmaria e de alguma estabilidade para se pensar e reflectir".
Isto fez-me lembrar o Bocage, que na expectativa da última moda, final e definitiva, acabou por nunca comprar as botas.
Quero com isto dizer que se ficares à espera que os recursos e ferramentas da Web deixem de surgir em catadupa, a dispersão na rede virtual acabe e se atinja uma fase de calmaria e de alguma estabilidade para se pensar e reflectir, perdeste a oportunidade de tirar partido desta tecnologia, pois não é previsível que esses teus desejos se concretizem a breve prazo.
É necessário saber navegar no mar revolto e com o clima instável que caracteriza este ambiente tecnológico e, apesar disso, tirar o mais possível partido das suas potencialidades e benefícios, sob pena de perdermos uma oportunidade única na história da Humanidade.
segunda-feira, 5 de julho de 2010
COMUNICAÇÃO EDUCACIONAL
Olá, Ana
As minhas respostas às 10 questões colocadas serão, indiscutivelmente, todas afirmativas.
No entanto, penso que a forma como as perguntas foram formuladas apenas possibilita um conjunto de respostas pouco conclusivo, dado que o que as questões consistem, quase sempre, em "Este ambiente permite ...?". Daí que as respostas sejam quase invariavelmente "Sim", talvez com a excepção das questões 2 e 8, que são mais objecti-vas.
Nota-se, em particular, que a pergunta 2 foi colocada algo artificialmente na negativa, a fim de que a resposta seja igualmente "Sim".
Ou seja, este ambiente permite, sem dúvida, tudo aquilo que está enunciado nas questões formuladas. Mas muitos outros ambientes também o permitem. Assim, o que me parece importante averiguar é se aquilo que ele permite foi, de facto, ou não, alcançado.
Daí que sugira algumas alterações neste conjunto de perguntas, com o objectivo de tornar o questionário mais objectivo e mais neutro, que passo a formular:
Retirei o "permite" e passei o Presente do indicativo para o Pretérito perfeito, com o intuito de indagar a impres-são resultante do que o utilizador efectivamente vivenciou e não apenas a possibilidade de o ter conseguido. Na questão 2, retirei o "Não" e passei o "sozinho" ao seu antónimo.
Outra sugestão seria suprimir uma das questões que me parecem um pouco redundantes, as perguntas 4 e 9, ou, em alternativa, fundi-las numa só.
Assim, proponho as mesmas questões com as modificações referidas:
Q1. Este ambiente CSCL facilitou o contacto com os meus colegas de grupo?
Q2. Senti-me acompanhado nesse ambiente?
Q3. Neste ambiente CSCL obtive uma boa impressão dos meus colegas de grupo?
Q4. Neste ambiente espontâneo de CSCL tivemos conversas informais?
Q5. Neste ambiente CSCL atingimos um bom desempenho de grupo?
Q6. Neste ambiente CSCL desenvolvi boas relações de trabalho com meus colegas de grupo?
Q7. Neste ambiente CSCL identifiquei-me com o grupo?
Q8. Senti-me confortável neste ambiente CSCL?
Q9. Neste ambiente CSCL desenvolveram-se conversação não relacionada com a tarefa?
Q10. Neste ambiente CSCL foram criadas amizades próximas dentro do meu grupo?
Desta vez, o número de respostas afirmativas, no meu caso, desceria de 10 para 6, e uma variação de 40% é extremamente significativa.
Além disso, parece-me que as perguntas iniciais sobrevalorizam a Presença Social.
Da leitura do questionário fica-me a ideia de que se pretende transmitir a noção de que só é possível ter sucesso num trabalho em grupo, na Plataforma Moodle, se o utilizador obteve uma boa impressão dos colegas de grupo, se teve conversas informais, se se identificou com o grupo, se se sentiu confortável neste ambiente, se se desen-volveram conversação não relacionada com a tarefa e se foram criadas amizades próximas dentro do grupo.
Ora, não penso que tenha que ser assim. É perfeitamente possível ter uma prestação empenhada, com qualidade e focada no objectivo final sem que todas essas premissas (ou mesmo a maior parte delas) se concretizem.
A Presença Social deve ser como a água benta: cada um toma a que quer.
Nem todos os estudantes on-line sentem necessidade de a exercer ou de a protagonizar. E têm esse direito.
Este debate entronca, parcialmente, num outro que tivemos na unidade curricular Processos Pedagógicos em e-Learning sobre Transparência versus Privacidade no ensino on-line, onde se afloraram algumas questões que têm, em parte, a ver com esta matéria.
Se, nessa altura, defendi o direito à privacidade, defendo, agora, que não deverá ser expectável que todos os alu-nos no ensino a distância tenham que ter, necessariamente, uma Presença Social muito marcante.
Sinto, ainda, que, a haver necessidade de moderar algum dos extremos, essa prática correctiva incida sobre o excesso de Presença Social que, além de constituir um elemento distractor, poderá tender, qual eucalipto, a secar tudo à sua volta, e não tanto sobre a sua falta.
Afinal, bastará observar, nos mais diferentes domínios e actividades, o número de elementos válidos que tenden-cialmente assumem uma atitude reservada ou, mesmo, de low-profile.
As minhas respostas às 10 questões colocadas serão, indiscutivelmente, todas afirmativas.
No entanto, penso que a forma como as perguntas foram formuladas apenas possibilita um conjunto de respostas pouco conclusivo, dado que o que as questões consistem, quase sempre, em "Este ambiente permite ...?". Daí que as respostas sejam quase invariavelmente "Sim", talvez com a excepção das questões 2 e 8, que são mais objecti-vas.
Nota-se, em particular, que a pergunta 2 foi colocada algo artificialmente na negativa, a fim de que a resposta seja igualmente "Sim".
Ou seja, este ambiente permite, sem dúvida, tudo aquilo que está enunciado nas questões formuladas. Mas muitos outros ambientes também o permitem. Assim, o que me parece importante averiguar é se aquilo que ele permite foi, de facto, ou não, alcançado.
Daí que sugira algumas alterações neste conjunto de perguntas, com o objectivo de tornar o questionário mais objectivo e mais neutro, que passo a formular:
Retirei o "permite" e passei o Presente do indicativo para o Pretérito perfeito, com o intuito de indagar a impres-são resultante do que o utilizador efectivamente vivenciou e não apenas a possibilidade de o ter conseguido. Na questão 2, retirei o "Não" e passei o "sozinho" ao seu antónimo.
Outra sugestão seria suprimir uma das questões que me parecem um pouco redundantes, as perguntas 4 e 9, ou, em alternativa, fundi-las numa só.
Assim, proponho as mesmas questões com as modificações referidas:
Q1. Este ambiente CSCL facilitou o contacto com os meus colegas de grupo?
Q2. Senti-me acompanhado nesse ambiente?
Q3. Neste ambiente CSCL obtive uma boa impressão dos meus colegas de grupo?
Q4. Neste ambiente espontâneo de CSCL tivemos conversas informais?
Q5. Neste ambiente CSCL atingimos um bom desempenho de grupo?
Q6. Neste ambiente CSCL desenvolvi boas relações de trabalho com meus colegas de grupo?
Q7. Neste ambiente CSCL identifiquei-me com o grupo?
Q8. Senti-me confortável neste ambiente CSCL?
Q9. Neste ambiente CSCL desenvolveram-se conversação não relacionada com a tarefa?
Q10. Neste ambiente CSCL foram criadas amizades próximas dentro do meu grupo?
Desta vez, o número de respostas afirmativas, no meu caso, desceria de 10 para 6, e uma variação de 40% é extremamente significativa.
Além disso, parece-me que as perguntas iniciais sobrevalorizam a Presença Social.
Da leitura do questionário fica-me a ideia de que se pretende transmitir a noção de que só é possível ter sucesso num trabalho em grupo, na Plataforma Moodle, se o utilizador obteve uma boa impressão dos colegas de grupo, se teve conversas informais, se se identificou com o grupo, se se sentiu confortável neste ambiente, se se desen-volveram conversação não relacionada com a tarefa e se foram criadas amizades próximas dentro do grupo.
Ora, não penso que tenha que ser assim. É perfeitamente possível ter uma prestação empenhada, com qualidade e focada no objectivo final sem que todas essas premissas (ou mesmo a maior parte delas) se concretizem.
A Presença Social deve ser como a água benta: cada um toma a que quer.
Nem todos os estudantes on-line sentem necessidade de a exercer ou de a protagonizar. E têm esse direito.
Este debate entronca, parcialmente, num outro que tivemos na unidade curricular Processos Pedagógicos em e-Learning sobre Transparência versus Privacidade no ensino on-line, onde se afloraram algumas questões que têm, em parte, a ver com esta matéria.
Se, nessa altura, defendi o direito à privacidade, defendo, agora, que não deverá ser expectável que todos os alu-nos no ensino a distância tenham que ter, necessariamente, uma Presença Social muito marcante.
Sinto, ainda, que, a haver necessidade de moderar algum dos extremos, essa prática correctiva incida sobre o excesso de Presença Social que, além de constituir um elemento distractor, poderá tender, qual eucalipto, a secar tudo à sua volta, e não tanto sobre a sua falta.
Afinal, bastará observar, nos mais diferentes domínios e actividades, o número de elementos válidos que tenden-cialmente assumem uma atitude reservada ou, mesmo, de low-profile.
quinta-feira, 24 de junho de 2010
COMUNICAÇÃO EDUCACIONAL
Estes trabalhos de Garrison, Anderson e Archer foram realizados em contextos de Web Conferencia, Fóruns, LMS, prévios à Web 2.0.
Até que ponto, com os novos desenvolvimentos da Web 2.0, estas linhas de investigação se terão de alterar?
Caros Professor e colegas
O artigo "Pesquisando sobre o Modelo da Comunidade de Inquirição: Revisão, questões e perspectivas futuras", de D. Randy Garrison e J. B. Arbaugh, data de 2007. Assim, se considerarmos o período de tempo necessário para a investigação, a recolha e o tratamento de informação, a preparação e a sua escrita, propriamente dita, constatamos que, tal como diz o Professor António Quintas na introdução à questão que nos colocou, estes trabalhos foram realizados em contextos de Web Conferencia, Fóruns, LMS, prévios à Web 2.0 ou, numa fase inicial e ainda incipiente desta.
Em face do exposto, somos questionados se, com os novos desenvolvimentos da Web 2.0, estas linhas de investigação se terão de alterar.
Creio que há, de facto, motivos e espaço para alterações.
Um primeiro aspecto onde as novas ferramentas e serviços da Web 2.0 poderão tornar necessárias novas investigações prende-se com a Presença Social.
Segundo o artigo citado, "A presença social é menos importante se as actividades de aprendizagem forem a aquisição de informação e não houver trabalhos colaborativos, onde os alunos podem beneficiar das perspectivas de outros. (...) O aumento da sociabilidade dos participantes em cursos leva a maior interação, implicando, assim, que a presença social é necessária para o desenvolvimento da presença cognitiva."
Ora, foi precisamente nesta área dos trabalhos colaborativos e na interacção que a Web 2.0 veio alterar significativamente o panorama do ensino a distância.
Com efeito, atente-se nas possibilidades que, por exemplo, os wikis passaram a permitir na execução conjunta de trabalhos colaborativos.
Por outro lado, e ainda citando o artigo em apreciação, "Sendo necessário, para uma comunidade se sustentar, estabelecer a comunicação afectiva e desenvolver laços sociais, é essencial que o grupo se sinta seguro para comunicar abertamente e se aglutinar em torno de um objectivo comum ou finalidade."
Mais uma vez, estamos num âmbito, a criação e desenvolvimento de laços socais, onde o aparecimento das redes sociais e a enorme adesão a estas por parte dos utilizadores a nível mundial, veio potenciar extraordinariamente a Presença Social.
Por fim, "A presença social evolui a partir da comunicação aberta (interação), para o intercâmbio académico (discurso) e, finalmente, para conseguir um sentimento de camaradagem."
Também aqui a Web 2.0 se revelou um instrumento de mudança, permitindo uma interacção mais eficaz e uma comunicação cada vez mais aberta. Encontramos excelentes exemplos de acréscimo de interação e abertura na comunicação nos chats, fóruns, VoIP e outros, que actualmente possibilitam uma comunicação tão célere quanto instantânea.
Mas também a Presença Cognitiva poderá ter saído reforçada.
"A presença cognitiva é definida como um ciclo de inquirição prática, onde os participantes se movimentam, de forma deliberada, da compreensão do problema ou questão até à sua exploração, integração e aplicação. Constata-se que a inquirição tem grande dificuldade em ir além da troca de informações ou da fase de exploração."
Uma vez que a Web 2.0, ao disponibilizar um manancial gigantesco de recursos, potencia uma troca de informação mais rica, mais eficiente e mais frutuosa, bem como uma exploração mais eficaz, creio que a presença cognitiva, enquanto ciclo de inquirição prática sairia, consequentemente, reforçada.
Igualmente a Instrução Directa poderá beneficiar enormemente das vantagens e potencialidades da Web 2.0.
"Anderson et al. (2001) conceberam ainda a instrução directa, a qual é possível a partir da partilha de conhecimento com os alunos. (...) Este tipo de comunicação obriga a que exista um elevado nível de presença social do formador, para assim se tornar efectivo, devendo este possuir conhecimentos teóricos e pedagógicos o que lhe permite estabelecer ligações entre os livros, artigos e recursos educativos existentes na Web."
Se reflectirmos sobre o colossal aumento do volume de informação (os livros, artigos e recursos educativos que o texto refere) que se verificou desde a altura em que este artigo foi escrito, rapidamente compreenderemos o quanto a Instrução Directa se valorizou e se tornou mais válida.
Em conclusão, sendo o Modelo da Comunidade de Inquirição composto pelos três elementos: Presença Social, Presença Cognitiva e Presença de Ensino, não restarão dúvidas que, se cada uma destas componentes for enriquecida e valorizada pela Web 2.0, também a sua resultante o será.
A sociabilidade potenciada pela Web 2.0 é imensa, como é sabido, e consequentemente a Presença Social deverá ser grande em ambientes educacionais que privilegiem a utilização destas ferramentas.
Mas por outro lado não se tenderá para a dispersão? Não se dilui a identidade de um grupo? De uma turma?
Eu diria que existe uma probabilidade muito grande de as respostas a estas questões se dividirem entre um sim e um não, dependendo das características da população que analisarmos.
Se considerarmos uma comunidade inserida no ensino a distância constituída por utilizadores maduros, conscientes, motivados, dispostos a trabalhar para atingir os seus objectivos e detentores de competências que lhes permitam movimentarem-se sem dificuldades de maior pelos meandros da web, creio que esse grupo, apesar de alguns desvios e distracções, saberá evitar dispersar-se e preservará a sua identidade enquanto grupo imerso num processo de ensino/aprendizagem.
Contudo, corresponderá a esta imagem próxima do ideal a maior parte dos agentes envolvidos em ambientes educacionais? Honestamente, acredito que não.
Então, qual é o perfil típico e dos actores desta forma de ensino, e quais são os seus indicadores médios?
Tenho pena de não dispor de estatísticas que permitissem responder a estas perguntas.
Assim, para evitar entrar em especulações infrutíferas, tentarei cingir-me àquilo que me parecer suficientemente verosímil e plausível.
O exemplo do qual estamos mais próximos e melhor conhecemos é a nossa pequena comunidade de alunos neste MPEL4.
Talvez possamos retirar dela algumas indicações para tentar responder às questões colocadas inicialmente.
O grupo é constituído por adultos motivados, a maior parte com responsabilidades familiares e profissionais, com competências na área das TIC superiores à média nacional da classe discente (mesmo considerando apenas o 1º e 2º ciclos, de Licenciaturas e Mestrados), que efectuou (ou está a efectuar) um enorme investimento de capital e de trabalho neste projecto, e muito focado nos seus objectivos.
Isso não faz de nós, necessariamente, alunos perfeitos ou modelares. Todos temos as nossas limitações, constrangimentos e dificuldades.
À priori, seria tentado a enquadrar os elementos desta turma no rol daqueles que saberiam evitar dispersar-se e que preservariam a sua identidade enquanto grupo.
No entanto, a experiência acumulada pelo Professor António Quintas neste campo diz-nos que não.
Ao reflectir sobre esta posição do Professor, ocorrem-me imediatamente alguns argumentos contra e a favor.
A unidade curricular Processos Pedagógicos em eLearning, do Professor Morten Paulsen, e a forma como nos movimentámos entre a plataforma Moodle e algumas dezenas de ferramentas e serviços da Web 2.0, sem que isso tivesse gerado grandes dificuldades ou instabilidade, foi o primeiro deles.
É certo que para o Professor Paulsen tudo isto lhe levantou seguramente dificuldades, nomeadamente para acompanhar e avaliar o trabalho individual de cada aluno. No entanto, foram criados mecanismos dentro da comunidade professor/alunos que permitiram ultrapassar esses embaraços.
Também nesta nossa uc Comunicação Educacional, creio que levámos a bom porto o desafio de trabalharmos em diferentes plataformas, não sem que tenham existido alguns acidentes de percurso, como seria expectável.
Do outro lado da balança, noto que existiram, de facto, dispersões que poderiam e deveriam ter sido evitadas e a identidade do grupo, apesar de a sentir saudável, não é perfeita.
Neste aspecto, a Plataforma "tradicional" funcionou, seguramente, como uma âncora, que em muito contribuiu para a consistência da Presença Social.
Perante isto, fico hesitante para que lado pender.
Vamos rachar fifty-fifty, Professor?
Até que ponto, com os novos desenvolvimentos da Web 2.0, estas linhas de investigação se terão de alterar?
Caros Professor e colegas
O artigo "Pesquisando sobre o Modelo da Comunidade de Inquirição: Revisão, questões e perspectivas futuras", de D. Randy Garrison e J. B. Arbaugh, data de 2007. Assim, se considerarmos o período de tempo necessário para a investigação, a recolha e o tratamento de informação, a preparação e a sua escrita, propriamente dita, constatamos que, tal como diz o Professor António Quintas na introdução à questão que nos colocou, estes trabalhos foram realizados em contextos de Web Conferencia, Fóruns, LMS, prévios à Web 2.0 ou, numa fase inicial e ainda incipiente desta.
Em face do exposto, somos questionados se, com os novos desenvolvimentos da Web 2.0, estas linhas de investigação se terão de alterar.
Creio que há, de facto, motivos e espaço para alterações.
Um primeiro aspecto onde as novas ferramentas e serviços da Web 2.0 poderão tornar necessárias novas investigações prende-se com a Presença Social.
Segundo o artigo citado, "A presença social é menos importante se as actividades de aprendizagem forem a aquisição de informação e não houver trabalhos colaborativos, onde os alunos podem beneficiar das perspectivas de outros. (...) O aumento da sociabilidade dos participantes em cursos leva a maior interação, implicando, assim, que a presença social é necessária para o desenvolvimento da presença cognitiva."
Ora, foi precisamente nesta área dos trabalhos colaborativos e na interacção que a Web 2.0 veio alterar significativamente o panorama do ensino a distância.
Com efeito, atente-se nas possibilidades que, por exemplo, os wikis passaram a permitir na execução conjunta de trabalhos colaborativos.
Por outro lado, e ainda citando o artigo em apreciação, "Sendo necessário, para uma comunidade se sustentar, estabelecer a comunicação afectiva e desenvolver laços sociais, é essencial que o grupo se sinta seguro para comunicar abertamente e se aglutinar em torno de um objectivo comum ou finalidade."
Mais uma vez, estamos num âmbito, a criação e desenvolvimento de laços socais, onde o aparecimento das redes sociais e a enorme adesão a estas por parte dos utilizadores a nível mundial, veio potenciar extraordinariamente a Presença Social.
Por fim, "A presença social evolui a partir da comunicação aberta (interação), para o intercâmbio académico (discurso) e, finalmente, para conseguir um sentimento de camaradagem."
Também aqui a Web 2.0 se revelou um instrumento de mudança, permitindo uma interacção mais eficaz e uma comunicação cada vez mais aberta. Encontramos excelentes exemplos de acréscimo de interação e abertura na comunicação nos chats, fóruns, VoIP e outros, que actualmente possibilitam uma comunicação tão célere quanto instantânea.
Mas também a Presença Cognitiva poderá ter saído reforçada.
"A presença cognitiva é definida como um ciclo de inquirição prática, onde os participantes se movimentam, de forma deliberada, da compreensão do problema ou questão até à sua exploração, integração e aplicação. Constata-se que a inquirição tem grande dificuldade em ir além da troca de informações ou da fase de exploração."
Uma vez que a Web 2.0, ao disponibilizar um manancial gigantesco de recursos, potencia uma troca de informação mais rica, mais eficiente e mais frutuosa, bem como uma exploração mais eficaz, creio que a presença cognitiva, enquanto ciclo de inquirição prática sairia, consequentemente, reforçada.
Igualmente a Instrução Directa poderá beneficiar enormemente das vantagens e potencialidades da Web 2.0.
"Anderson et al. (2001) conceberam ainda a instrução directa, a qual é possível a partir da partilha de conhecimento com os alunos. (...) Este tipo de comunicação obriga a que exista um elevado nível de presença social do formador, para assim se tornar efectivo, devendo este possuir conhecimentos teóricos e pedagógicos o que lhe permite estabelecer ligações entre os livros, artigos e recursos educativos existentes na Web."
Se reflectirmos sobre o colossal aumento do volume de informação (os livros, artigos e recursos educativos que o texto refere) que se verificou desde a altura em que este artigo foi escrito, rapidamente compreenderemos o quanto a Instrução Directa se valorizou e se tornou mais válida.
Em conclusão, sendo o Modelo da Comunidade de Inquirição composto pelos três elementos: Presença Social, Presença Cognitiva e Presença de Ensino, não restarão dúvidas que, se cada uma destas componentes for enriquecida e valorizada pela Web 2.0, também a sua resultante o será.
A sociabilidade potenciada pela Web 2.0 é imensa, como é sabido, e consequentemente a Presença Social deverá ser grande em ambientes educacionais que privilegiem a utilização destas ferramentas.
Mas por outro lado não se tenderá para a dispersão? Não se dilui a identidade de um grupo? De uma turma?
Eu diria que existe uma probabilidade muito grande de as respostas a estas questões se dividirem entre um sim e um não, dependendo das características da população que analisarmos.
Se considerarmos uma comunidade inserida no ensino a distância constituída por utilizadores maduros, conscientes, motivados, dispostos a trabalhar para atingir os seus objectivos e detentores de competências que lhes permitam movimentarem-se sem dificuldades de maior pelos meandros da web, creio que esse grupo, apesar de alguns desvios e distracções, saberá evitar dispersar-se e preservará a sua identidade enquanto grupo imerso num processo de ensino/aprendizagem.
Contudo, corresponderá a esta imagem próxima do ideal a maior parte dos agentes envolvidos em ambientes educacionais? Honestamente, acredito que não.
Então, qual é o perfil típico e dos actores desta forma de ensino, e quais são os seus indicadores médios?
Tenho pena de não dispor de estatísticas que permitissem responder a estas perguntas.
Assim, para evitar entrar em especulações infrutíferas, tentarei cingir-me àquilo que me parecer suficientemente verosímil e plausível.
O exemplo do qual estamos mais próximos e melhor conhecemos é a nossa pequena comunidade de alunos neste MPEL4.
Talvez possamos retirar dela algumas indicações para tentar responder às questões colocadas inicialmente.
O grupo é constituído por adultos motivados, a maior parte com responsabilidades familiares e profissionais, com competências na área das TIC superiores à média nacional da classe discente (mesmo considerando apenas o 1º e 2º ciclos, de Licenciaturas e Mestrados), que efectuou (ou está a efectuar) um enorme investimento de capital e de trabalho neste projecto, e muito focado nos seus objectivos.
Isso não faz de nós, necessariamente, alunos perfeitos ou modelares. Todos temos as nossas limitações, constrangimentos e dificuldades.
À priori, seria tentado a enquadrar os elementos desta turma no rol daqueles que saberiam evitar dispersar-se e que preservariam a sua identidade enquanto grupo.
No entanto, a experiência acumulada pelo Professor António Quintas neste campo diz-nos que não.
Ao reflectir sobre esta posição do Professor, ocorrem-me imediatamente alguns argumentos contra e a favor.
A unidade curricular Processos Pedagógicos em eLearning, do Professor Morten Paulsen, e a forma como nos movimentámos entre a plataforma Moodle e algumas dezenas de ferramentas e serviços da Web 2.0, sem que isso tivesse gerado grandes dificuldades ou instabilidade, foi o primeiro deles.
É certo que para o Professor Paulsen tudo isto lhe levantou seguramente dificuldades, nomeadamente para acompanhar e avaliar o trabalho individual de cada aluno. No entanto, foram criados mecanismos dentro da comunidade professor/alunos que permitiram ultrapassar esses embaraços.
Também nesta nossa uc Comunicação Educacional, creio que levámos a bom porto o desafio de trabalharmos em diferentes plataformas, não sem que tenham existido alguns acidentes de percurso, como seria expectável.
Do outro lado da balança, noto que existiram, de facto, dispersões que poderiam e deveriam ter sido evitadas e a identidade do grupo, apesar de a sentir saudável, não é perfeita.
Neste aspecto, a Plataforma "tradicional" funcionou, seguramente, como uma âncora, que em muito contribuiu para a consistência da Presença Social.
Perante isto, fico hesitante para que lado pender.
Vamos rachar fifty-fifty, Professor?
quarta-feira, 23 de junho de 2010
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE
CICLO DE VIDA DO CONHECIMENTO
Em relação ao debate em curso sobre o Conhecimento, a sua validade, o seu ciclo de vida e a sua aceleração, creio que estamos no domínio da Epistemologia ou Teoria do Conhecimento, ramo da filosofia que estuda a origem, a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento.
Uma questão que tem sido bastante debatida é a evolução do Conhecimento.
O artigo "Apontamentos sobre o conceito de epistemologia e o enquadramento categorial da diversidade de concepções de ciência" (http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/investigacao/cat_epist.htm), da Professora Auxiliar da Secção Autónoma da História e Filosofia da Ciência da FCUL Olga Pombo, elucida-nos quanto a esta questão:
Epistemologias continuistas e descontinuistas (esta categoria diz respeito ao modo como é entendido o progresso da ciência)
Segundo os continuistas a ciência progride sem sobressaltos uma vez que cada teoria contém os fragmentos, as bases ou os embriões da teoria seguinte. Os epistemólogos defensores desta perspectiva procuram compreender como é que uma teoria engendra ou prolonga uma outra, estabelecendo relações de filiação entre elas.
O continuista tende portanto a considerar as mudanças qualitativas como resultantes de um acréscimo quantitativo, que se constitui de uma forma uniforme, numa escala sempre ascendente. O progresso será então uma lenta e contínua aquisição de novas verdades em que umas proposições engendram outras procurando mostrar de que modo uma proposição mais recente tem as suas raízes em teorias mais antigas e, por sua vez, abre para o futuro um leque de possibilidades.
De acordo com os descontinuistas a ciência progride através de rupturas, por negação de teorias anteriores. Estas epistemologias estão especialmente atentas não às filiações mas às rupturas, não àquilo que liga as teorias entre si, mas àquilo que as separa. O progresso dos conhecimentos científicos faz-se através de rupturas, isto é, através de grandes alterações qualitativas que não podem ser reduzidas a uma lógica de acréscimo de quantidades; faz-se através de momentos em que se quebra a tradição e em que esta é substituída por uma nova teoria.
Enquanto que as primeiras epistemologias são predominantemente continuistas, este modo descontinuista de conceber a ciência é muito característico das últimas cinco décadas.
Para Bachelard, por exemplo, o progresso da ciência faz-se dizendo não às teorias e concepções anteriores.
A descontinuidade da ciência revela-se em muitos aspectos, por exemplo, nas técnicas que podem ser directas ou indirectas; nos conceitos que evoluem no sentido de uma maior racionalidade; nos métodos, nos próprios objectos que, de existentes na natureza, passam cada vez mais a ser fruto da criação intelectual do cientista. Segundo Kuhn, outro descontinuista, não é apenas a teoria que muda mas sim todo o paradigma.
Há descontinuidades no próprio modo de pensar o mundo, nas decisões metafísicas que o fundamentam, nas práticas científicas comuns a uma determinada comunidade.
A posição que mais tem sido defendida neste debate tem sido a primeira, a Epistemologia continuista. Porém, a segunda tem sido responsável por gigantescos saltos na Ciência, algo que numa perspectiva continuista não teria sido nunca possível.
Segundo a Infopédia, "corte epistemológico é um conceito fundamental no interior da epistemologia de Gaston Bachelard. Designa e explica as rupturas ou as mudanças súbitas que acontecem ao longo do processo de evolução do conhecimento científico na busca de uma crescente objectividade, em que o racional, que é construído, se vai sobrepondo num esforço constante ao consciencial, que é meramente subjectivo.
A evolução do conhecimento científico é descontínua e acontece por oposição aos sistemas anteriores, numa procura de ultrapassar os obstáculos epistemológicos que neles se patenteiam." (http://www.infopedia.pt/$corte-epistemologico)
Como exemplos mais frequentemente citados de profundos cortes epistemológicos temos a Teoria Heliocêntrica de Copérnico, que se afasta em definitivo da até então aceite Teoria Geocêntrica Aristoteliana, a Teoria da Relatividade, de Einstein, uma gigantesca cisão em relação à anterior teoria de Newton, e o Princípio do Indeterminismo, de Einsenberg, uma clara ruptura em relação à Física Clássica.
assim, constatamos que nem sempre a evolução do conhecimento resulta de uma evolução. A verificar-se apenas uma contínua evolução, teríamos hoje candeias a petróleo extremamente optimizadas, mas nunca teríamos a luz eléctrica.
No entanto, não devemos considerar como derrotadas as teorias que, ao longo do tempo, foram sendo substituídas por outras. Enquanto foram aceites deram o seu contributo para a Ciência e concorreram para alargar o Conhecimento.
Em relação ao ciclo de vida do conhecimento, fiquei com a ideia, pelas pesquisas que fiz, que este conceito é particularmente caro no universo empresarial, onde muito tem sido explorado.
Encontrei um artigo sobre esta temática, que reputo de bastante interessante, "Analysis of the new knowledge management: Perspectives for critical approaches" de dois consultores norte-americanos Joseph M. Firestone e Mark W. McElroy, sócios fundadores do Knowledge Management Consortium Internacional (KMCI) (Consórcio Internacional de Gestão do Conhecimento), que convosco partilho:
Gestão do conhecimento
(...) podemos considerar duas frameworks, de primeira e segunda geração. A visão que cada uma tem do problema da gestão do conhecimento difere, e está associada a dois conceitos distintos:
Supply-Side (lado da oferta)
Directamente relacionada com a estratégia de gestão do conhecimento de primeira geração, em que o objectivo principal é distribuir e partilhar o conhecimento existente pela organização.
Nesta época a gestão do conhecimento resumia-se a:
1) Capturar, codificar e partilhar conhecimento valioso para a organização.
2) Levar a informação certa, à pessoa certa no momento certo.
Para este objectivo fazia-se um uso exaustivo e exclusivo de tecnologias de informação (como repositórios de dados, ferramentas de gestão de documentos, etc.) para providenciar respostas ao problema a que se destinavam resolver: partilha de conhecimento inadequada.
Demand-Side (lado da procura)
Directamente relacionada com a segunda geração de gestão do conhecimento, em que se acredita que acelerar a produção de novo conhecimento é um bem muito mais valioso do que apenas codificar e partilhar o conhecimento já existente. Assim, o principal objectivo passa a ser criar condições nas quais a inovação e a criatividade possa ocorrer naturalmente, tornando as organizações mais competitivas.
Ao contrário da estratégia Supply-Side, aqui existe uma visão global do problema, pelo que apesar de não ser o objectivo principal, também existe a preocupação de produzir soluções para a partilha do conhecimento.
Ciclo de vida do conhecimento
O ciclo de vida do conhecimento é um conceito introduzido só na segunda geração de gestão do conhecimento. Até então não se considerava um ciclo de vida, mas antes que este já existia nas empresas e apenas necessitava de ser organizado e disseminado. Pelo contrário, a segunda geração acredita que o conhecimento tem um ciclo de vida.
O conhecimento é criado e sujeito a um processo de validação. Caso seja realmente validado é incluído na base de conhecimento e distribuído pela organização. A introdução de novo conhecimento pode originar mudanças nos processos da organização e tornar obsoleto conhecimento que até então era considerado válido, e assim terminando o ciclo.
A principal diferença entre as duas abordagens é que a segunda geração considera que uma organização não só possui conhecimento colectivo, como também aprende e evolui. De acordo com a segunda abordagem, a gestão do conhecimento deve proporcionar condições para a aprendizagem organizacional.
A leitura deste artigo, permite lançar alguma luz sobre uma questão colocada neste debate "Em que consiste e o que significa o ciclo de vida do conhecimento? Será que ele existe? Como se define?"
Segundo estes autores, o Conhecimento tem, de facto, um ciclo de vida, terminando este quando a introdução de novo conhecimento, depois de correctamente validado, torna obsoleto conhecimento que até então era considerado válido.
Daqui poderemos concluir que a aceleração do ciclo de vida do conhecimento resulta da cada vez mais rápida e frequente introdução de novos conhecimentos, algo tão característico desta nossa sociedade nos tempos que vivemos.
Em relação ao debate em curso sobre o Conhecimento, a sua validade, o seu ciclo de vida e a sua aceleração, creio que estamos no domínio da Epistemologia ou Teoria do Conhecimento, ramo da filosofia que estuda a origem, a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento.
Uma questão que tem sido bastante debatida é a evolução do Conhecimento.
O artigo "Apontamentos sobre o conceito de epistemologia e o enquadramento categorial da diversidade de concepções de ciência" (http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/investigacao/cat_epist.htm), da Professora Auxiliar da Secção Autónoma da História e Filosofia da Ciência da FCUL Olga Pombo, elucida-nos quanto a esta questão:
Epistemologias continuistas e descontinuistas (esta categoria diz respeito ao modo como é entendido o progresso da ciência)
Segundo os continuistas a ciência progride sem sobressaltos uma vez que cada teoria contém os fragmentos, as bases ou os embriões da teoria seguinte. Os epistemólogos defensores desta perspectiva procuram compreender como é que uma teoria engendra ou prolonga uma outra, estabelecendo relações de filiação entre elas.
O continuista tende portanto a considerar as mudanças qualitativas como resultantes de um acréscimo quantitativo, que se constitui de uma forma uniforme, numa escala sempre ascendente. O progresso será então uma lenta e contínua aquisição de novas verdades em que umas proposições engendram outras procurando mostrar de que modo uma proposição mais recente tem as suas raízes em teorias mais antigas e, por sua vez, abre para o futuro um leque de possibilidades.
De acordo com os descontinuistas a ciência progride através de rupturas, por negação de teorias anteriores. Estas epistemologias estão especialmente atentas não às filiações mas às rupturas, não àquilo que liga as teorias entre si, mas àquilo que as separa. O progresso dos conhecimentos científicos faz-se através de rupturas, isto é, através de grandes alterações qualitativas que não podem ser reduzidas a uma lógica de acréscimo de quantidades; faz-se através de momentos em que se quebra a tradição e em que esta é substituída por uma nova teoria.
Enquanto que as primeiras epistemologias são predominantemente continuistas, este modo descontinuista de conceber a ciência é muito característico das últimas cinco décadas.
Para Bachelard, por exemplo, o progresso da ciência faz-se dizendo não às teorias e concepções anteriores.
A descontinuidade da ciência revela-se em muitos aspectos, por exemplo, nas técnicas que podem ser directas ou indirectas; nos conceitos que evoluem no sentido de uma maior racionalidade; nos métodos, nos próprios objectos que, de existentes na natureza, passam cada vez mais a ser fruto da criação intelectual do cientista. Segundo Kuhn, outro descontinuista, não é apenas a teoria que muda mas sim todo o paradigma.
Há descontinuidades no próprio modo de pensar o mundo, nas decisões metafísicas que o fundamentam, nas práticas científicas comuns a uma determinada comunidade.
A posição que mais tem sido defendida neste debate tem sido a primeira, a Epistemologia continuista. Porém, a segunda tem sido responsável por gigantescos saltos na Ciência, algo que numa perspectiva continuista não teria sido nunca possível.
Segundo a Infopédia, "corte epistemológico é um conceito fundamental no interior da epistemologia de Gaston Bachelard. Designa e explica as rupturas ou as mudanças súbitas que acontecem ao longo do processo de evolução do conhecimento científico na busca de uma crescente objectividade, em que o racional, que é construído, se vai sobrepondo num esforço constante ao consciencial, que é meramente subjectivo.
A evolução do conhecimento científico é descontínua e acontece por oposição aos sistemas anteriores, numa procura de ultrapassar os obstáculos epistemológicos que neles se patenteiam." (http://www.infopedia.pt/$corte-epistemologico)
Como exemplos mais frequentemente citados de profundos cortes epistemológicos temos a Teoria Heliocêntrica de Copérnico, que se afasta em definitivo da até então aceite Teoria Geocêntrica Aristoteliana, a Teoria da Relatividade, de Einstein, uma gigantesca cisão em relação à anterior teoria de Newton, e o Princípio do Indeterminismo, de Einsenberg, uma clara ruptura em relação à Física Clássica.
assim, constatamos que nem sempre a evolução do conhecimento resulta de uma evolução. A verificar-se apenas uma contínua evolução, teríamos hoje candeias a petróleo extremamente optimizadas, mas nunca teríamos a luz eléctrica.
No entanto, não devemos considerar como derrotadas as teorias que, ao longo do tempo, foram sendo substituídas por outras. Enquanto foram aceites deram o seu contributo para a Ciência e concorreram para alargar o Conhecimento.
Em relação ao ciclo de vida do conhecimento, fiquei com a ideia, pelas pesquisas que fiz, que este conceito é particularmente caro no universo empresarial, onde muito tem sido explorado.
Encontrei um artigo sobre esta temática, que reputo de bastante interessante, "Analysis of the new knowledge management: Perspectives for critical approaches" de dois consultores norte-americanos Joseph M. Firestone e Mark W. McElroy, sócios fundadores do Knowledge Management Consortium Internacional (KMCI) (Consórcio Internacional de Gestão do Conhecimento), que convosco partilho:
Gestão do conhecimento
(...) podemos considerar duas frameworks, de primeira e segunda geração. A visão que cada uma tem do problema da gestão do conhecimento difere, e está associada a dois conceitos distintos:
Supply-Side (lado da oferta)
Directamente relacionada com a estratégia de gestão do conhecimento de primeira geração, em que o objectivo principal é distribuir e partilhar o conhecimento existente pela organização.
Nesta época a gestão do conhecimento resumia-se a:
1) Capturar, codificar e partilhar conhecimento valioso para a organização.
2) Levar a informação certa, à pessoa certa no momento certo.
Para este objectivo fazia-se um uso exaustivo e exclusivo de tecnologias de informação (como repositórios de dados, ferramentas de gestão de documentos, etc.) para providenciar respostas ao problema a que se destinavam resolver: partilha de conhecimento inadequada.
Demand-Side (lado da procura)
Directamente relacionada com a segunda geração de gestão do conhecimento, em que se acredita que acelerar a produção de novo conhecimento é um bem muito mais valioso do que apenas codificar e partilhar o conhecimento já existente. Assim, o principal objectivo passa a ser criar condições nas quais a inovação e a criatividade possa ocorrer naturalmente, tornando as organizações mais competitivas.
Ao contrário da estratégia Supply-Side, aqui existe uma visão global do problema, pelo que apesar de não ser o objectivo principal, também existe a preocupação de produzir soluções para a partilha do conhecimento.
Ciclo de vida do conhecimento
O ciclo de vida do conhecimento é um conceito introduzido só na segunda geração de gestão do conhecimento. Até então não se considerava um ciclo de vida, mas antes que este já existia nas empresas e apenas necessitava de ser organizado e disseminado. Pelo contrário, a segunda geração acredita que o conhecimento tem um ciclo de vida.
O conhecimento é criado e sujeito a um processo de validação. Caso seja realmente validado é incluído na base de conhecimento e distribuído pela organização. A introdução de novo conhecimento pode originar mudanças nos processos da organização e tornar obsoleto conhecimento que até então era considerado válido, e assim terminando o ciclo.
A principal diferença entre as duas abordagens é que a segunda geração considera que uma organização não só possui conhecimento colectivo, como também aprende e evolui. De acordo com a segunda abordagem, a gestão do conhecimento deve proporcionar condições para a aprendizagem organizacional.
A leitura deste artigo, permite lançar alguma luz sobre uma questão colocada neste debate "Em que consiste e o que significa o ciclo de vida do conhecimento? Será que ele existe? Como se define?"
Segundo estes autores, o Conhecimento tem, de facto, um ciclo de vida, terminando este quando a introdução de novo conhecimento, depois de correctamente validado, torna obsoleto conhecimento que até então era considerado válido.
Daqui poderemos concluir que a aceleração do ciclo de vida do conhecimento resulta da cada vez mais rápida e frequente introdução de novos conhecimentos, algo tão característico desta nossa sociedade nos tempos que vivemos.
terça-feira, 22 de junho de 2010
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE
OPEN EDUCATIONAL RESOURCES (OER)
Caros colegas
Depois de num post anterior ter reflectido sobre a problemática da produção do conhecimento, importa agora participar no debate que tem vindo a decorrer sobre o papel dos Open Educational Resources (OER) ou, em português, Recursos Educativos Abertos (REA) e, numa perspectiva mais alargada, sobre a aceleração do ciclo de vida do conhecimento e a reutilização de conteúdos digitais na rede.
Ao procurar aprofundar este tema, comecei por investigar o conceito de Open Educational Resources - OER (Recursos Educativos Abertos - REA) surgido pela primeira vez em 2002, por intermédio da UNESCO, e que segundo esta são "recursos orientados para o ensino, que se encontram ao abrigo de licenças que podem permitir a sua adaptação, utilização e partilha, como por exemplo a Creative Commons License."
Encontrei, ainda, outras definições, que passo a transcrever:
"Open Educational Resources are all about sharing. In a brave new world of learning, OER content is made free to use or share, and in some cases, to change and share again, made possible through licensing, so that both teachers and learners can share what they know." (http://www.oercommons.org/)
"O OER (Open Educational Resources) é uma rede global de recursos educativos gratuitos para ensino e aprendizagem através da internet, desde o ensino secundário até à universidade. Basta registar-se para começar a visualizar, avaliar e descarregar conteúdos." (Instituto Nacional de Administração - INA)
"Os Recursos Educativos Abertos (REA) são materiais livres de aprendizagem em formato digital, distribuídos mediante a licença Creative Commons." (Wikipédia)
Outro conceito que se tornou indispensável conhecer foi o de Creative Commons License:
"With a Creative Commons license, you keep your copyright but allow people to copy and distribute your work provided they give you credit - and only on the conditions you specify here. (…) If you want to offer your work with no conditions or you want to certify a work as public domain, choose one of our public domain tools.
Creative Commons helps you publish your work online while letting others know exactly what they can and can't do with your work. When you choose a license, we provide you with tools and tutorials that let you add license information to our own site, or to one of several free hosting services that have incorporated Creative Commons." (http://creativecommons.org/choose/)
License Conditions:
Attribution by: You let others copy, distribute, display, and perform your copyrighted work - and derivative works based upon it - but only if they give credit the way you request.
Share Alike sa: You allow others to distribute derivative works only under a license identical to the license that governs your work.
Non-Commercial nc: You let others copy, distribute, display, and perform your work - and derivative works based upon it - but for non-commercial purposes only.
No Derivative Works nd: You let others copy, distribute, display, and perform only verbatim copies of your work, not derivative works based upon it.
(http://creativecommons.org/choose/)
"Creative Commons é uma organização não governamental sem fins lucrativos localizada em São Francisco, Califórnia, nos Estados Unidos, voltada a expandir a quantidade de obras criativas disponíveis, através de suas licenças que permitem a cópia e compartilhamento com menos restrições que o tradicional ' todos direitos reservados' . Para esse fim, a organização criou diversas licenças, conhecidas como licenças Creative Commons." (Wikipédia)
Imagino que estes conceitos seriam escalpelizados na Actividade 7 - Pesquisa Open Access, que pelos motivos indicados pelo Professor António Teixeira teve que ser cancelada.
Como exemplos de iniciativas dignas de registo neste campo temos o lreforschools, criado em Dezembro de 2008 e financiado pela União Europeia, com mais de 128.000 REA, que permite aos professores facultarem aos seus alunos um leque mais vasto de experiências pedagógicas, através de materiais produzidos por outros colegas, e o Scratch, uma ferramenta produzida pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT) que possibilita, através de um ambiente gráfico de programação, a produção de histórias interactivas, jogos educativos, animações, entre outros conteúdos, sem necessidade de conhecimentos de programação.
No website http://jcarlos.design2001.com/?p=25, encontrei, ainda, algumas informações que me ajudaram a compreender um pouco melhor estas questões, e que aproveito para partilhar convosco:
"A expansão de ferramentas web 2.0 (wikis, blogs, redes sociais) tem contribuído para o desenvolvimento dos REA, criando uma grande comunidade de partilha e entreajuda entre educadores, dos mais diversos pontos do Planeta.
Um dos problemas com que ainda se deparam estes recursos é a sua fraca divulgação no interior da classe educativa, muitas vezes “fechada” no interior das suas práticas rotineiras, onde a ideia de partilha de materiais ainda não se encontra enraizada.
Um dos aspectos fundamentais, para o sucesso desta “ideia fantástica”, assenta na capacidade de partilha (Share), ainda pouco desenvolvida em alguns países, como é o caso de Portugal.
Um dos aspectos muitas vezes criticado no âmbito dos REA é a sua qualidade científica, uma vez que a “facilidade” com que qualquer pessoa consegue produzir e partilhar estes recursos, pode potenciar a divulgação de um conhecimento com “alguma perturbação”. Daí que uma validação ou certificação de qualidade, em repositórios com um cariz institucional, seja importante. Por outro lado, esta “burocracia de certificação” poderá retirar a verdadeira essência da produção e partilha de REA."
Por fim, a leitura do material de que disponho da autoria de Stephen Downes e o visionamento do seu vídeo "The Role of Open Educational Resources in Personal Learning" revelaram-se fundamentais para aprofundar esta temática.
Assim, ao ver este pequeno filme, houve um conjunto de afirmações que, tal como já tinha acontecido com outros colegas, despertou a minha atenção:
"Learning is thought of as from the perspective of the learner, not from the perspective of the institution, not from the perspective of the content to be taught."
"Personal learning is more about an individual’s growth and development."
"The knowledge created and shared by an interconnecting community of learners. Knowledge is distributed. Knowledge is created by conversation and interaction"
"Participation is guided by personal interest and motivation."
"The connectivist course is an example of open sharing."
"What pedagogical purpose is served by open sharing (as opposed to, say, curricular materials, or scaffolded practice)? The answer lies in the nature of knowledge and learning itself."
We cannot produce knowledge for people. The greatest beneficiaries are the people who produce the resources. Why then do we fund universities and institutions to produce knowledge? The only sustainable OERs are produced by the learners themselves."
Estas declarações entroncam nas questões que nos foram colocadas a debate, tais como a potencial rápida desactualização de um artigo científico, ou a recente disseminação dos Recursos Educativos Abertos.
Em relação a este último tema, Stephen Downes afirma que os beneficiários dos REA são, surpreendente e ironicamente, as pessoas que produzem esses recursos. Os únicos REAs sustentáveis são aqueles produzidos pelos próprios aprendentes.
Sem dúvida que sim. São inquestionáveis as vantagens dos REAs, no entanto, creio que estes servem muito melhor os propósitos do seu criador do que dos seus utilizadores.
É certo que um determinado REA poderá ser reutilizado, adaptado, e partilhado de novo, mas será sempre um recurso criado em circunstâncias específicas, para um público particular e com condicionantes objectivas, que dificilmente se adaptarão integralmente a diferentes situações e necessidades.
Além disso, a criação desse REA poderá ter sido, ela própria, um momento único e irrepetível de ensino e aprendizagem, facto que provavelmente já não se repetirá na sua simples reutilização.
Não questiono o carácter universal de matérias como o Teorema de Pitágoras, a Lei da Atracção dos Corpos, ou outras, onde um REA bem concebido poderá trazer enormes benefícios para quem o utilizar. Contudo, se imaginarmos a produção conjunta desse REA numa turma, por parte do seu professor e dos seus alunos, e a compararmos com uma outra onde esse recurso apenas foi utilizado, não restam dúvidas que os resultados serão mais favoráveis no primeiro caso.
Caros colegas
Depois de num post anterior ter reflectido sobre a problemática da produção do conhecimento, importa agora participar no debate que tem vindo a decorrer sobre o papel dos Open Educational Resources (OER) ou, em português, Recursos Educativos Abertos (REA) e, numa perspectiva mais alargada, sobre a aceleração do ciclo de vida do conhecimento e a reutilização de conteúdos digitais na rede.
Ao procurar aprofundar este tema, comecei por investigar o conceito de Open Educational Resources - OER (Recursos Educativos Abertos - REA) surgido pela primeira vez em 2002, por intermédio da UNESCO, e que segundo esta são "recursos orientados para o ensino, que se encontram ao abrigo de licenças que podem permitir a sua adaptação, utilização e partilha, como por exemplo a Creative Commons License."
Encontrei, ainda, outras definições, que passo a transcrever:
"Open Educational Resources are all about sharing. In a brave new world of learning, OER content is made free to use or share, and in some cases, to change and share again, made possible through licensing, so that both teachers and learners can share what they know." (http://www.oercommons.org/)
"O OER (Open Educational Resources) é uma rede global de recursos educativos gratuitos para ensino e aprendizagem através da internet, desde o ensino secundário até à universidade. Basta registar-se para começar a visualizar, avaliar e descarregar conteúdos." (Instituto Nacional de Administração - INA)
"Os Recursos Educativos Abertos (REA) são materiais livres de aprendizagem em formato digital, distribuídos mediante a licença Creative Commons." (Wikipédia)
Outro conceito que se tornou indispensável conhecer foi o de Creative Commons License:
"With a Creative Commons license, you keep your copyright but allow people to copy and distribute your work provided they give you credit - and only on the conditions you specify here. (…) If you want to offer your work with no conditions or you want to certify a work as public domain, choose one of our public domain tools.
Creative Commons helps you publish your work online while letting others know exactly what they can and can't do with your work. When you choose a license, we provide you with tools and tutorials that let you add license information to our own site, or to one of several free hosting services that have incorporated Creative Commons." (http://creativecommons.org/choose/)
License Conditions:
Attribution by: You let others copy, distribute, display, and perform your copyrighted work - and derivative works based upon it - but only if they give credit the way you request.
Share Alike sa: You allow others to distribute derivative works only under a license identical to the license that governs your work.
Non-Commercial nc: You let others copy, distribute, display, and perform your work - and derivative works based upon it - but for non-commercial purposes only.
No Derivative Works nd: You let others copy, distribute, display, and perform only verbatim copies of your work, not derivative works based upon it.
(http://creativecommons.org/choose/)
"Creative Commons é uma organização não governamental sem fins lucrativos localizada em São Francisco, Califórnia, nos Estados Unidos, voltada a expandir a quantidade de obras criativas disponíveis, através de suas licenças que permitem a cópia e compartilhamento com menos restrições que o tradicional ' todos direitos reservados' . Para esse fim, a organização criou diversas licenças, conhecidas como licenças Creative Commons." (Wikipédia)
Imagino que estes conceitos seriam escalpelizados na Actividade 7 - Pesquisa Open Access, que pelos motivos indicados pelo Professor António Teixeira teve que ser cancelada.
Como exemplos de iniciativas dignas de registo neste campo temos o lreforschools, criado em Dezembro de 2008 e financiado pela União Europeia, com mais de 128.000 REA, que permite aos professores facultarem aos seus alunos um leque mais vasto de experiências pedagógicas, através de materiais produzidos por outros colegas, e o Scratch, uma ferramenta produzida pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT) que possibilita, através de um ambiente gráfico de programação, a produção de histórias interactivas, jogos educativos, animações, entre outros conteúdos, sem necessidade de conhecimentos de programação.
No website http://jcarlos.design2001.com/?p=25, encontrei, ainda, algumas informações que me ajudaram a compreender um pouco melhor estas questões, e que aproveito para partilhar convosco:
"A expansão de ferramentas web 2.0 (wikis, blogs, redes sociais) tem contribuído para o desenvolvimento dos REA, criando uma grande comunidade de partilha e entreajuda entre educadores, dos mais diversos pontos do Planeta.
Um dos problemas com que ainda se deparam estes recursos é a sua fraca divulgação no interior da classe educativa, muitas vezes “fechada” no interior das suas práticas rotineiras, onde a ideia de partilha de materiais ainda não se encontra enraizada.
Um dos aspectos fundamentais, para o sucesso desta “ideia fantástica”, assenta na capacidade de partilha (Share), ainda pouco desenvolvida em alguns países, como é o caso de Portugal.
Um dos aspectos muitas vezes criticado no âmbito dos REA é a sua qualidade científica, uma vez que a “facilidade” com que qualquer pessoa consegue produzir e partilhar estes recursos, pode potenciar a divulgação de um conhecimento com “alguma perturbação”. Daí que uma validação ou certificação de qualidade, em repositórios com um cariz institucional, seja importante. Por outro lado, esta “burocracia de certificação” poderá retirar a verdadeira essência da produção e partilha de REA."
Por fim, a leitura do material de que disponho da autoria de Stephen Downes e o visionamento do seu vídeo "The Role of Open Educational Resources in Personal Learning" revelaram-se fundamentais para aprofundar esta temática.
Assim, ao ver este pequeno filme, houve um conjunto de afirmações que, tal como já tinha acontecido com outros colegas, despertou a minha atenção:
"Learning is thought of as from the perspective of the learner, not from the perspective of the institution, not from the perspective of the content to be taught."
"Personal learning is more about an individual’s growth and development."
"The knowledge created and shared by an interconnecting community of learners. Knowledge is distributed. Knowledge is created by conversation and interaction"
"Participation is guided by personal interest and motivation."
"The connectivist course is an example of open sharing."
"What pedagogical purpose is served by open sharing (as opposed to, say, curricular materials, or scaffolded practice)? The answer lies in the nature of knowledge and learning itself."
We cannot produce knowledge for people. The greatest beneficiaries are the people who produce the resources. Why then do we fund universities and institutions to produce knowledge? The only sustainable OERs are produced by the learners themselves."
Estas declarações entroncam nas questões que nos foram colocadas a debate, tais como a potencial rápida desactualização de um artigo científico, ou a recente disseminação dos Recursos Educativos Abertos.
Em relação a este último tema, Stephen Downes afirma que os beneficiários dos REA são, surpreendente e ironicamente, as pessoas que produzem esses recursos. Os únicos REAs sustentáveis são aqueles produzidos pelos próprios aprendentes.
Sem dúvida que sim. São inquestionáveis as vantagens dos REAs, no entanto, creio que estes servem muito melhor os propósitos do seu criador do que dos seus utilizadores.
É certo que um determinado REA poderá ser reutilizado, adaptado, e partilhado de novo, mas será sempre um recurso criado em circunstâncias específicas, para um público particular e com condicionantes objectivas, que dificilmente se adaptarão integralmente a diferentes situações e necessidades.
Além disso, a criação desse REA poderá ter sido, ela própria, um momento único e irrepetível de ensino e aprendizagem, facto que provavelmente já não se repetirá na sua simples reutilização.
Não questiono o carácter universal de matérias como o Teorema de Pitágoras, a Lei da Atracção dos Corpos, ou outras, onde um REA bem concebido poderá trazer enormes benefícios para quem o utilizar. Contudo, se imaginarmos a produção conjunta desse REA numa turma, por parte do seu professor e dos seus alunos, e a compararmos com uma outra onde esse recurso apenas foi utilizado, não restam dúvidas que os resultados serão mais favoráveis no primeiro caso.
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE
A PROBLEMÁTICA DA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
Caros colegas
A ausência de auto-moderação acaba por ser uma forma de moderação.
Se, porventura, for essa a estratégia de moderação escolhida pelo grupo-turma, ainda que tacitamente, por inexistência de uma deliberação nesse sentido, creio que isso não retirará empenho nem participação a este debate.
Assim, posto que o prazo limite para o términus desta actividade expira daqui a 3 dias e dado que sempre privilegiei o pragmatismo e o conteúdo em detrimento da forma, sugiro que, para evitar um impasse decorrente da falta de definição, até agora, de estratégia de moderação e de quem a concretizará (provavelmente por todos estarmos assoberbados com as actividades das várias UCs), cada um apresente as suas reflexões tendentes a dar respostas às questões lançadas pelo professor sobre esta temática.
Neste sentido, exponho, de seguida, a minha interpretação em relação ao tema em causa, a problemática da produção do conhecimento.
Os historiadores fixam, habitualmente, o período da Idade Moderna entre 1453, ano da queda de Constantinopla e, consequentemente, do Império Romano do Oriente, e 1789, ano em que se dá o começo da Revolução Francesa, pondo fim ao Antigo Regime e iniciando o período da pós-modernidade, a Idade Contemporânea.
"Neste período, entre os séculos XVI e XVIII, assistiu-se ao desenvolvimento europeu, caracterizado pela passagem do feudalismo, singularizado por um mundo rural dominado pelas relações senhoriais, ao capitalismo, caracterizado pelo dinamismo da sociedade urbana ". [1]
O conceito de modernidade remonta aos sécs. XV e XVI e remete-nos para as polémicas renascentistas em que várias correntes humanistas defendiam a ideia de uma vida nova, moderna, por oposição ao passado cultural escolástico medieval, antigo.
Assim, o termo "moderno", que surgiu para caracterizar uma época muito concreta, em que e sociedade europeia se libertava do medievalismo, acabou por ver modificado o seu significado ao longo do tempo, traduzindo, nos dias de hoje, o conceito de presente, actual.
"A partir de 1765, com a invenção e o posterior melhoramento da máquina a vapor por James Watt, inicia-se, na Inglaterra, a Revolução Industrial, que iria modificar o mundo a uma velocidade cada vez maior. Depois disso, nada continuou como dantes. Surgiu um novo tipo de inferno. Tinha chegado o capitalismo. Neste sistema, grandes capitais conduziram a que se reunissem energias enormes para mover muitas máquinas que eram manejadas por muitos homens em simultâneo a fim de produzirem enormes quantidades de produtos de massas para mercados gigantescos para voltarem a gerar quantidades gigantescas de capitais. Uma vez posto em marcha, este processo foi-se acelerando a si próprio. Este sistema fabril possibilitou a pior espécie de exploração desde as pedreiras de Siracusa e a mina de prata de Potosi. Os trabalhadores já não estavam organizados em corporações e, assim sendo, encontravam-se desprotegidos. Trabalhavam por uma miséria em turnos de dez a doze horas, em condições sanitárias horríveis e viviam em bairros de barracas. Essa situação deveria tornar-se o pretexto para a criação dos sindicatos e para a crítica do capitalismo de Karl Marx. A aceleração da transformação de todas as condições de vida causa uma revolução cultural que designamos por Romantismo ". [2]
Fiz esta talvez um pouco longa introdução com o objectivo de tentar contextualizar o parágrafo com que o Prof. António Teixeira dá início a este debate.
Com efeito, "O traço típico da modernidade foi a aceleração da vida. Tudo se tornou mais rápido e, consequentemente, mais instável e menos certo. Com a pós-modernidade, esse traço não se perdeu."
A aceleração da produção do conhecimento não foi excepção e a nova dimensão que esta adquiriu, com o alargamento exponencial do número dos produtores e utilizadores do conhecimento, tem uma notável semelhança com o colossal aumento de produção de bens de consumo e do alargamento dos mercados para a sua colocação, que a Revolução Industrial veio despoletar.
Ou seja, criou-se um capitalismo da produção do conhecimento, onde um grande número de investigadores, cientistas e intelectuais, trabalhando tantas vezes mais de doze horas diária, conduziu a que se publicasse um número cada vez maior de artigos e obras científicas, a fim de satisfazer a crescente procura por parte de um número cada vez maior de consumidores desse conhecimento. Uma vez posto em marcha, este processo foi-se acelerando a si próprio.
Uma das consequências desta aceleração da produção do conhecimento foi a possível rápida desactualização desse conhecimento (ou parte dele), correndo por vezes o risco de perder a sua utilidade e validade.
De facto, podemos verificar que o mesmo tem acontecido na produção de bens de consumo, onde a evolução e o melhoramente de um produto, ou a criação de um novo, levaram à inevitável diminuição das vendas e ao esquecimento do produto original.
Uma das soluções adoptadas para tentar potenciar a colocação de um produto, quando a sua aceitação começa a revelar dificuldades, pode encontrar-se em ambos os tipos de produção: as técnicas (inicialmente bastante incipientes e que evoluíram, mais tarde, para terrivelmente eficazes) de Publicidade e Markting, com acções cada vez mais elaboradas e sofisticadas, capazes de cativar o mais refractário.
Ou seja, a produção do conhecimento passou a reger-se pelas leis do mercado e o conhecimento passou a ser produzido e comercializado como um mero bem de consumo, sujeito a objectivos e a intenções que não têm a ver, apenas, com a sua produção desinteressada. Para comprovar a que acabo de referir, basta pensarmos na ênfase que é dada actualmente aos direitos de autor e à propriedade intelectual, na sobreposição de critérios editoriais aos critérios científicos, aos objectivos profissionais subjacentes à produção desse conhecimento, ou reflectirmos sobre a quantidade de doutoramentos que, nos últimos anos, e devido à nova legislação, tiveram lugar com o objectivo de garantir a continuidade da carreira docente universitária.
Longe vão os tempos em que a produção do conhecimento era desprendida e desligada de intuitos profissionais, comerciais ou de lucro, como acontecia na Antiguidade Clássica.
Até aqui, foi possível estabelecer um paralelismo entre o que diz respeito a estes dois universos de produção: o dos bens de consumo e do conhecimento. Porém, não nos é possível prever como irá evoluir daqui em diante, pois a história iniciada com a Revolução Industrial ainda não chegou ao seu epílogo e, portanto, ainda não nos é possível recolher esses ensinamentos. O papel da História acaba aqui. Com ela compreendemos melhor o passado e o presente, mas não nos permite fazer futurologia.
Porém, sabemos que os excessos e alguns desvarios do período Moderno, nomeadamente uma visão exclusivamente racional e objectiva, levaram, no final do séc. XVIII, ao aparecimento do Romantismo, um movimento, político, filosófico e artístico caracterizado por uma visão do mundo contrária ao racionalismo, marcado pelo lirismo, pela subjectividade, pela emoção e pelo eu, e nostálgico do passado pré-moderno.
O Romantismo, sustentado filosoficamente em três pilares, o individualismo, o subjectivismo e a intensidade, passou a designar uma visão do mundo centrada no indivíduo e pretendeu revelar a parte do homem oculta pelas convenções estéticas e sociais. Contra a ordem e a rigidez intelectual clássica, os artistas românticos imprimiram maior importância à imaginação, à originalidade e à expressão individual, através das quais poderiam alcançar o sublime e o genial, retratando o drama humano, amores trágicos, ideais utópicos e desejos de escapismo.
Não é de prever que algo idêntico aconteça num futuro próximo, em relação à produção do conhecimento e surja um movimento neo-neo-Romântico (provavelmente com outra designação) com o objectivo de libertar a produção do conhecimento das necessidades e dos constrangimentos com que hoje se debate?
No actual formato de sociedade industrializada, parece-me difícil, dado que se me afigura impossível dissociar essa produção das necessidades de sobrevivência económica e de prossecução da carreira profissional, mas seria seguramente uma produção mais isenta, mais objectiva e mais fecunda, caso fosse possível.
[1] Pere Molas, El Concepto de Edad Moderna Europea, 1993.
[2] Dietrich Schwanitz, Cultura: Tudo o que é preciso saber, 6ª edição, Lisboa, Publicações D. Quixote, 2006.
Caros colegas
A ausência de auto-moderação acaba por ser uma forma de moderação.
Se, porventura, for essa a estratégia de moderação escolhida pelo grupo-turma, ainda que tacitamente, por inexistência de uma deliberação nesse sentido, creio que isso não retirará empenho nem participação a este debate.
Assim, posto que o prazo limite para o términus desta actividade expira daqui a 3 dias e dado que sempre privilegiei o pragmatismo e o conteúdo em detrimento da forma, sugiro que, para evitar um impasse decorrente da falta de definição, até agora, de estratégia de moderação e de quem a concretizará (provavelmente por todos estarmos assoberbados com as actividades das várias UCs), cada um apresente as suas reflexões tendentes a dar respostas às questões lançadas pelo professor sobre esta temática.
Neste sentido, exponho, de seguida, a minha interpretação em relação ao tema em causa, a problemática da produção do conhecimento.
Os historiadores fixam, habitualmente, o período da Idade Moderna entre 1453, ano da queda de Constantinopla e, consequentemente, do Império Romano do Oriente, e 1789, ano em que se dá o começo da Revolução Francesa, pondo fim ao Antigo Regime e iniciando o período da pós-modernidade, a Idade Contemporânea.
"Neste período, entre os séculos XVI e XVIII, assistiu-se ao desenvolvimento europeu, caracterizado pela passagem do feudalismo, singularizado por um mundo rural dominado pelas relações senhoriais, ao capitalismo, caracterizado pelo dinamismo da sociedade urbana ". [1]
O conceito de modernidade remonta aos sécs. XV e XVI e remete-nos para as polémicas renascentistas em que várias correntes humanistas defendiam a ideia de uma vida nova, moderna, por oposição ao passado cultural escolástico medieval, antigo.
Assim, o termo "moderno", que surgiu para caracterizar uma época muito concreta, em que e sociedade europeia se libertava do medievalismo, acabou por ver modificado o seu significado ao longo do tempo, traduzindo, nos dias de hoje, o conceito de presente, actual.
"A partir de 1765, com a invenção e o posterior melhoramento da máquina a vapor por James Watt, inicia-se, na Inglaterra, a Revolução Industrial, que iria modificar o mundo a uma velocidade cada vez maior. Depois disso, nada continuou como dantes. Surgiu um novo tipo de inferno. Tinha chegado o capitalismo. Neste sistema, grandes capitais conduziram a que se reunissem energias enormes para mover muitas máquinas que eram manejadas por muitos homens em simultâneo a fim de produzirem enormes quantidades de produtos de massas para mercados gigantescos para voltarem a gerar quantidades gigantescas de capitais. Uma vez posto em marcha, este processo foi-se acelerando a si próprio. Este sistema fabril possibilitou a pior espécie de exploração desde as pedreiras de Siracusa e a mina de prata de Potosi. Os trabalhadores já não estavam organizados em corporações e, assim sendo, encontravam-se desprotegidos. Trabalhavam por uma miséria em turnos de dez a doze horas, em condições sanitárias horríveis e viviam em bairros de barracas. Essa situação deveria tornar-se o pretexto para a criação dos sindicatos e para a crítica do capitalismo de Karl Marx. A aceleração da transformação de todas as condições de vida causa uma revolução cultural que designamos por Romantismo ". [2]
Fiz esta talvez um pouco longa introdução com o objectivo de tentar contextualizar o parágrafo com que o Prof. António Teixeira dá início a este debate.
Com efeito, "O traço típico da modernidade foi a aceleração da vida. Tudo se tornou mais rápido e, consequentemente, mais instável e menos certo. Com a pós-modernidade, esse traço não se perdeu."
A aceleração da produção do conhecimento não foi excepção e a nova dimensão que esta adquiriu, com o alargamento exponencial do número dos produtores e utilizadores do conhecimento, tem uma notável semelhança com o colossal aumento de produção de bens de consumo e do alargamento dos mercados para a sua colocação, que a Revolução Industrial veio despoletar.
Ou seja, criou-se um capitalismo da produção do conhecimento, onde um grande número de investigadores, cientistas e intelectuais, trabalhando tantas vezes mais de doze horas diária, conduziu a que se publicasse um número cada vez maior de artigos e obras científicas, a fim de satisfazer a crescente procura por parte de um número cada vez maior de consumidores desse conhecimento. Uma vez posto em marcha, este processo foi-se acelerando a si próprio.
Uma das consequências desta aceleração da produção do conhecimento foi a possível rápida desactualização desse conhecimento (ou parte dele), correndo por vezes o risco de perder a sua utilidade e validade.
De facto, podemos verificar que o mesmo tem acontecido na produção de bens de consumo, onde a evolução e o melhoramente de um produto, ou a criação de um novo, levaram à inevitável diminuição das vendas e ao esquecimento do produto original.
Uma das soluções adoptadas para tentar potenciar a colocação de um produto, quando a sua aceitação começa a revelar dificuldades, pode encontrar-se em ambos os tipos de produção: as técnicas (inicialmente bastante incipientes e que evoluíram, mais tarde, para terrivelmente eficazes) de Publicidade e Markting, com acções cada vez mais elaboradas e sofisticadas, capazes de cativar o mais refractário.
Ou seja, a produção do conhecimento passou a reger-se pelas leis do mercado e o conhecimento passou a ser produzido e comercializado como um mero bem de consumo, sujeito a objectivos e a intenções que não têm a ver, apenas, com a sua produção desinteressada. Para comprovar a que acabo de referir, basta pensarmos na ênfase que é dada actualmente aos direitos de autor e à propriedade intelectual, na sobreposição de critérios editoriais aos critérios científicos, aos objectivos profissionais subjacentes à produção desse conhecimento, ou reflectirmos sobre a quantidade de doutoramentos que, nos últimos anos, e devido à nova legislação, tiveram lugar com o objectivo de garantir a continuidade da carreira docente universitária.
Longe vão os tempos em que a produção do conhecimento era desprendida e desligada de intuitos profissionais, comerciais ou de lucro, como acontecia na Antiguidade Clássica.
Até aqui, foi possível estabelecer um paralelismo entre o que diz respeito a estes dois universos de produção: o dos bens de consumo e do conhecimento. Porém, não nos é possível prever como irá evoluir daqui em diante, pois a história iniciada com a Revolução Industrial ainda não chegou ao seu epílogo e, portanto, ainda não nos é possível recolher esses ensinamentos. O papel da História acaba aqui. Com ela compreendemos melhor o passado e o presente, mas não nos permite fazer futurologia.
Porém, sabemos que os excessos e alguns desvarios do período Moderno, nomeadamente uma visão exclusivamente racional e objectiva, levaram, no final do séc. XVIII, ao aparecimento do Romantismo, um movimento, político, filosófico e artístico caracterizado por uma visão do mundo contrária ao racionalismo, marcado pelo lirismo, pela subjectividade, pela emoção e pelo eu, e nostálgico do passado pré-moderno.
O Romantismo, sustentado filosoficamente em três pilares, o individualismo, o subjectivismo e a intensidade, passou a designar uma visão do mundo centrada no indivíduo e pretendeu revelar a parte do homem oculta pelas convenções estéticas e sociais. Contra a ordem e a rigidez intelectual clássica, os artistas românticos imprimiram maior importância à imaginação, à originalidade e à expressão individual, através das quais poderiam alcançar o sublime e o genial, retratando o drama humano, amores trágicos, ideais utópicos e desejos de escapismo.
Não é de prever que algo idêntico aconteça num futuro próximo, em relação à produção do conhecimento e surja um movimento neo-neo-Romântico (provavelmente com outra designação) com o objectivo de libertar a produção do conhecimento das necessidades e dos constrangimentos com que hoje se debate?
No actual formato de sociedade industrializada, parece-me difícil, dado que se me afigura impossível dissociar essa produção das necessidades de sobrevivência económica e de prossecução da carreira profissional, mas seria seguramente uma produção mais isenta, mais objectiva e mais fecunda, caso fosse possível.
[1] Pere Molas, El Concepto de Edad Moderna Europea, 1993.
[2] Dietrich Schwanitz, Cultura: Tudo o que é preciso saber, 6ª edição, Lisboa, Publicações D. Quixote, 2006.
quarta-feira, 16 de junho de 2010
COMUNICAÇÃO EDUCACIONAL
Comunicação do meu grupo no Congresso:
Researching the Community of Inquiry Framework
Correu bem. Fiquei satisfeito.
Researching the Community of Inquiry Framework
Correu bem. Fiquei satisfeito.
domingo, 13 de junho de 2010
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE
Temática: A REDE COMO INTERFACE EDUCATIVO (II)
Actividade 6: Debate sobre o Futuro da Aprendizagem
Aqui deixo a minha reflexão em relação às últimas questões que nos foram colocadas.
Quais serão, afinal, as tecnologias mais interessantes para o desenvolvimento das potencialidades da aprendizagem?
Se tivesse que apostar 100 € nas tecnologias que gostaria de ver concretizadas de um futuro relativamente próximo, apostaria 80 € em conteúdos e software e 20 € em tudo o resto (nomeadamente hardware e equipamentos).
O que existe actualmente faz-me lembrar de uma criança que recebeu no Natal uma PSP caríssima, apenas com um jogo (relativamente mais barato) do qual se irá fartar, por repetidamente o jogar ao longo dos 5 anos seguintes.
Penso que nos deixámos enredar demasiadamente nas estratégias do marketing extremamente agressivo e suges-tivo, que nos gera constantemente necessidades que nem sempre temos. Isso levou-nos a sentir que precisamos de ter sempre o último gadget, a última versão seja do que for, ou o state of the art em qualquer domínio.
Mas será que temos mesmo? Será que isso é consentâneo com a realidade económica e financeira do nosso país e do nosso sistema de ensino?
Parece-me que a atitude sensata a tomar, neste aspecto, será tentar fazer a melhor omeleta possível com os ovos de que dispomos, ao invés de exigir continuamente mais ovos, uma melhor frigideira ou um fogão mais recente.
E isso passa por aproveitar melhor o parque informático existente actualmente, tirando melhor e mais eficaz partido dos meios de que dispomos.
Um caminho possível será o de fomentar a criação de mais e melhores conteúdos, à medida da nossa realidade cultural e da nossa identidade, e de acordo com as nossas necessidades específicas e envolver universidades, escolas e centros de formação, bem como os seus professores, formadores e alunos.
Como se deve desenvolver a preparação dos estudantes e professores para a boa e eficaz utilização da tecnologia?
Na preparação e formação dos professores, parece-me necessário que haja um maior esforço e investimento financeiro e de tempo por parte destes. Não recuso a ideia de que poderá haver um conjunto de acções de forma-ção promovidas (ou pelo menos financiadas) pelo Ministério da Educação, mas cabe a qualquer trabalhador diligenciar no sentido de se actualizar e investir na sua formação.
O que diríamos, enquanto clientes, de um ortopedista ou de um cardiologista que, por desconhecer as técnicas e os métodos mais recentes e mais eficazes, não conduziu correctamente a nossa avaliação, diagnóstico e terapia?
Provavelmente, chamar-lhe-íamos incompetente.
O mesmo acontece connosco, professores e formadores. Teremos que ser nós a conduzir o nosso processo de constante formação ao longo do nosso percurso profissional e não estar à espera que um qualquer D. Sebastião saia do nevoeiro para nos suprir essa necessidade.
É certo que isso irá ser oneroso e consumirá tempo que talvez preferíssemos dedicar à família, ao lazer, ou simplesmente ao descanso, mas é o preço a pagar para nos mantermos actualizados e à altura do que de nós é exigido.
Qual o papel do planeamento estratégico na disseminação institucional da utilização da tecnologia em educação?
Habitualmente, ouvimos dizer que a maior capacidade dos portugueses, enquanto povo, é a sua enorme capacidade de "desenrasque" (expressão tão portuguesa!). Ora, essa não é a nossa maior virtude, é o nosso pior defeito.
Somos incapazes de estudar, prever, simular, testar, projectar, planear. E, depois, temos que trabalhar em cima do joelho, navegar à vista sem rumo correctamente traçado, em suma, "desenrascar".
Não pretendo ser um profeta da desgraça, mas sinto que "planeamento estratégico" é algo a que somos avessos. Nem nos soa bem. Cheira a esforço, trabalho, aborrecimento. E o sol está tão bonito e a praia aqui tão perto...
Isto tem o seu quê de cultural. Os nórdicos aprenderam ao longo dos milénios que, se na altura da chegada do Inverno, não tiverem mantimentos e combustível armazenados em quantidade suficiente, se os seus sistemas de comunicações e entreajuda não estiverem estabelecidos convenientemente e se o apoio médico e social não estiver devidamente planeado e estruturado, dificilmente sobreviverão até à Primavera seguinte.
Em contrapartida, nas regiões meridionais os povos adoptaram uma estratégia muito mais despreocupada em relação ao assegurar da sua existência, pois bastará um pontapé no coqueiro para cair a refeição seguinte. E mesmo dormindo na praia, não se morre de frio...
Mas esta postura não poderá ser implementada na preparação dos nosso jovens para a vida, em geral, e para o mercado de trabalho, em particular. Dá asneira.
Afinal, talvez aquela coisa, o "planeamento estratégico", dê jeito. Mas o que é isso e como se faz?
Bom, vamos formar algumas comissões para indagar e averiguar esse conceito. Uma no Ministério de Educação e talvez uma na Assembleia da República.
Também será necessário contratar alguns assessores, consultores e conselheiros.
E será indispensável dotar essas comissões de avultados meios, equipamentos, viaturas e administrativos, sem os quais não será possível trabalhar com dignidade.
Obviamente que umas visitas ao estrangeiro em classe executiva e com hospedagem nos melhores hotéis serão imprescindíveis para conhecer o que se faz noutros países.
Até que um belo dia um chato de um jornalista publica algo sem sentido, um ataque pessoal aos membros da comissão, levantando calúnias e referindo-se a aspectos irrelevantes como a ausência de apresentação de relatórios e resultados práticos, absurdos como incumprimento de prazos, atoardas como custos incomportáveis, etc.
O melhor será criar uma comissão de inquérito para provar que esta é uma cabala e que o referido jornal actuou de forma parcial, com o objectivo de denegrir a imagem dos envolvidos, movido por inconfessados objectivos partidários, que em nada dignificam o país nem o sistema democrático...
Olá, Helena
Aquilo que pretendi no meu post foi caricaturar a forma como a alma lusa se comporta em relação ao planeamento estratégico. Como qualquer caricatura, prima pelo exagero. No entanto, e apesar disso, creio não ter andado muito longe daquilo que se passa no nosso país no que diz respeito à forma como as coisas acontecem quando é necessário planear estrategicamente.
Não há semana em que não passe nos jornais ou nos noticiários televisivos um chorrilho de onerosas incompetências e flagrantes desonestidades na concepção e implementação de projectos faraónicos absolutamente desaconselháveis, ou mesmo inexequíveis, nos mais diversos domínios. Isto choca-me e desagrada-me profundamente.
Um país que pouco produz não se pode dar ao luxo de desbaratar os seus exíguos recursos devido a governantes e gestores incapazes, gananciosos e sem escrúpulos.
Vamos pôr de lado, neste debate, a corrupção e a desonestidade (isso será matéria para outras instâncias) e concentrarmo-nos na questão que comentaste no teu post: o planeamento versus improvisação (o termo "desenrasque" não é muito elegante, mas é seguramente mais divertido).
Referes na tua intervenção "Quanto ao dessenrascanço, é possivelmente a nossa melhor arma para lidar com a inconstância, com os imprevistos e com a velocidade vertiginosa com que a tecnologia avança e nos leva por arrasto. E nisso acho que conseguimos ser bastante bons. (...) A atitude perante a constante mudança mais saudável é mesmo essa - improvisar e desenrrascar à medida que as situações para resolver surgem. Isso não é mau, pelo contrário é até bastante bom."
Perdoa-me discordar de ti. Creio que, quanto maior forem a inconstância, os imprevistos e a velocidade dos avanços da tecnologia, mais premente se torna analisar, estudar, planear, projectar e menos margem fica para a improvisação e para o nacional porreirismo do "desculpem lá qualquer coisinha".
Permite que te dê alguns exemplos (e com eles não quero dizer que tudo o que é nacional é mau e tudo o que se faz para lá de Vilar Formoso é bom):
Considera as escandalosas derrapagens financeiras e as enormes ultrapassagens dos prazos em obras públicas como a Casa da Música e o Metro do Porto, a Ponte Europa, em Coimbra, as Portas do Mar, em Ponta Delgada, o campo de jogos da Bela Vista, em Setúbal, a Lagoa das Águas Mansas, na Madeira, as obras de revitalização do rio Este, em Braga, as novas auto-estradas, etc. (quando fui ao Google pesquisar sobre casos de derrapagens financeiras nas nossas obras públicas fiquei siderado com a sua quantidade e com os montantes envolvidos!)
Encontrei, ainda, no site da TSF (http://tsf.sapo.pt/paginainicial/interior.aspx?content_id=717491) esta notícia, da qual que transcrevo o início:
"Tribunal de Contas justifica derrapagem com falta de planeamento: A derrapagem financeira do orçamento da Porto 2001 - Capital Europeia da Cultura, dos previstos 182,3 para 300,9 milhões de euros, resultou de insuficiente planeamento e orçamentação do projecto, defendeu hoje o Tribunal de Contas."
O que é preocupante é que estas anomalias não são fruto do acaso, nem do azar, nem de condições inclementes da meteorologia, mas resultantes de um sistema que está estruturado para funcionar precisamente assim (com as contrapartidas financeiras das obras suplementares) e por manifesta falta de planeamento, ou de planeamento incorrecto.
Em contrapartida, a Ponte do Milénio, sobre o Mar do Norte, ligando a Dinamarca à Suécia, foi inaugurada em 2000, pasme-se, dentro do prazo previsto, num investimento que ficou aquém do previsto e sem vítimas mortais na sua construção!
Concordo com a tua professora inglesa, quando ela diz que "nada corre exactamente como planificado." Quase sempre certo. A Lei de Murphy é implacável. Mas importa indagar porque isso acontece. Uma causa possível será um conjunto de variáveis que não são mensuráveis nem previsíveis e, como tal, estão fora do nosso controlo, e que acabam por ser prejudiciais na boa implementação do plano traçado. Outra causa que podemos considerar será um deficiente e imperfeito projecto. É aqui que, segundo a tua exposição, se torna necessária a nossa lendária capacidade de "desenrasque".
Ora, no nosso soalheiro rincão à beira-mar plantado, o que verifico é que quase sempre é a segunda causa que impera, o que nos leva a suprir os 10% correctamente planeados com 90% de "desenrascanço".
Não seria preferível o contrário? 90% correctamente projectado e 10% de improviso perante o fortuito e o imponderável?
Convictamente, penso que sim. O depauperado erário público e a nossa honestidade colectiva enquanto Estado e Povo agradeceriam.
O ciclo de desenvolvimento e aparecimento de novas tecnologias
Afigura-se-me difícil estabelecer a delimitação entre até onde deve ir o esforço do sistema de ensino, e dos professores em particular, em motivar, aliciar e tornar mais apelativa a aprendizagem para os alunos e a necessidade de fazer com que estes cumpram a sua parte no processo, ou seja, esforçarem-se por trabalhar, estudar e aprender. Não consigo, nem quero, dizer isto com metáforas ou subterfúgios.
Estaremos no bom caminho ao tentar usar a tecnologia quase exclusivamente para "agradar" aos alunos e tornar-lhes a aquisição de competências mais "simpática" e menos esforçada e trabalhosa?
Sem dúvida que a tecnologia poderá desempenhar este papel e considero, mesmo, que assim deve ser. Mas fica-me a sensação que se está a exagerar. Em última instância, o ideal supremo da utilização da tecnologia na aprendizagem seria permitir o download de conteúdos e competências directamente do suporte digital para o cérebro dos aprendentes. Isso seria, finalmente, a realização do sonho do boémio estudante de Coimbra, quando, com inveja, diz ao Rio Mondego: ditoso és tu, que segues o teu curso sem nunca saíres do leito.
É, de facto, preciso chegar aos alunos de uma forma que lhes seja agradável, que lhes desperte a atenção e, se possível, que os empolgue e estimule, mas não me parece correcto baixar o nível de exigência nem ceder a tentações de facilitismo. É imperioso que os alunos se esforcem e estudem. Já se deram demasiados passos no sentido de fazer passar a mensagem de que é possível obter resultados sem trabalho árduo. E quando digo "obter resultados" não me refiro a certificações enganosas e enganadoras.
Parece-me necessário mais bom senso e uma atitude mais reflectida e ponderada nesta matéria.
Outro dos problemas que afecta actualmente a educação prende-se com o aparecimento, digamos nos 15 anos mais recentes, deste último conjunto de novas tecnologias, que ainda não foi suficientemente integrado e digerido por todos os intervenientes no processo de ensino/aprendizagem. O uso de qualquer tecnologia neste campo deveria ser neutra e natural por parte dos seus utilizadores, de forma a que nem se desse por ela e as atenções se pudessem centrar nos conteúdos que estivessem a ser abordados. Fala-se da tecnologia do presente (e até mesmo já com algum passado) como se fossem as tecnologias do futuro. Isto demonstra bem o quanto a sua utilização ainda está longe de ser pacífica e consensual. E que esforço imenso será necessário para que isso aconteça.
Porém, admitindo que isso tivesse sido alcançado, quantas tecnologias ainda mais recentes não teriam surgido já, tornando os recém-habilitados nessas tecnologias nos mais recentes tecno-excluídos?
O ciclo de desenvolvimento e aparecimento de novas tecnologias tornou-se cada vez mais curto e ainda não sabemos tirar partido disso, com enormes prejuízos ao nível da instabilidade gerada em todo o sistema de ensino e na impossibilidade de rentabilizar os investimentos, a formação e a implementação de novos sistemas e equipamentos, dada o seu reduzido período de vida útil.
É para este problema que é necessário encontrar, não direi soluções finais e definitivas, mas formas de, mesmo neste mar alteroso de sucessivas e muito rápidas alterações tecnológicas, ser possível ministrar um ensino eficaz e com qualidade.
Actividade 6: Debate sobre o Futuro da Aprendizagem
Aqui deixo a minha reflexão em relação às últimas questões que nos foram colocadas.
Quais serão, afinal, as tecnologias mais interessantes para o desenvolvimento das potencialidades da aprendizagem?
Se tivesse que apostar 100 € nas tecnologias que gostaria de ver concretizadas de um futuro relativamente próximo, apostaria 80 € em conteúdos e software e 20 € em tudo o resto (nomeadamente hardware e equipamentos).
O que existe actualmente faz-me lembrar de uma criança que recebeu no Natal uma PSP caríssima, apenas com um jogo (relativamente mais barato) do qual se irá fartar, por repetidamente o jogar ao longo dos 5 anos seguintes.
Penso que nos deixámos enredar demasiadamente nas estratégias do marketing extremamente agressivo e suges-tivo, que nos gera constantemente necessidades que nem sempre temos. Isso levou-nos a sentir que precisamos de ter sempre o último gadget, a última versão seja do que for, ou o state of the art em qualquer domínio.
Mas será que temos mesmo? Será que isso é consentâneo com a realidade económica e financeira do nosso país e do nosso sistema de ensino?
Parece-me que a atitude sensata a tomar, neste aspecto, será tentar fazer a melhor omeleta possível com os ovos de que dispomos, ao invés de exigir continuamente mais ovos, uma melhor frigideira ou um fogão mais recente.
E isso passa por aproveitar melhor o parque informático existente actualmente, tirando melhor e mais eficaz partido dos meios de que dispomos.
Um caminho possível será o de fomentar a criação de mais e melhores conteúdos, à medida da nossa realidade cultural e da nossa identidade, e de acordo com as nossas necessidades específicas e envolver universidades, escolas e centros de formação, bem como os seus professores, formadores e alunos.
Como se deve desenvolver a preparação dos estudantes e professores para a boa e eficaz utilização da tecnologia?
Na preparação e formação dos professores, parece-me necessário que haja um maior esforço e investimento financeiro e de tempo por parte destes. Não recuso a ideia de que poderá haver um conjunto de acções de forma-ção promovidas (ou pelo menos financiadas) pelo Ministério da Educação, mas cabe a qualquer trabalhador diligenciar no sentido de se actualizar e investir na sua formação.
O que diríamos, enquanto clientes, de um ortopedista ou de um cardiologista que, por desconhecer as técnicas e os métodos mais recentes e mais eficazes, não conduziu correctamente a nossa avaliação, diagnóstico e terapia?
Provavelmente, chamar-lhe-íamos incompetente.
O mesmo acontece connosco, professores e formadores. Teremos que ser nós a conduzir o nosso processo de constante formação ao longo do nosso percurso profissional e não estar à espera que um qualquer D. Sebastião saia do nevoeiro para nos suprir essa necessidade.
É certo que isso irá ser oneroso e consumirá tempo que talvez preferíssemos dedicar à família, ao lazer, ou simplesmente ao descanso, mas é o preço a pagar para nos mantermos actualizados e à altura do que de nós é exigido.
Qual o papel do planeamento estratégico na disseminação institucional da utilização da tecnologia em educação?
Habitualmente, ouvimos dizer que a maior capacidade dos portugueses, enquanto povo, é a sua enorme capacidade de "desenrasque" (expressão tão portuguesa!). Ora, essa não é a nossa maior virtude, é o nosso pior defeito.
Somos incapazes de estudar, prever, simular, testar, projectar, planear. E, depois, temos que trabalhar em cima do joelho, navegar à vista sem rumo correctamente traçado, em suma, "desenrascar".
Não pretendo ser um profeta da desgraça, mas sinto que "planeamento estratégico" é algo a que somos avessos. Nem nos soa bem. Cheira a esforço, trabalho, aborrecimento. E o sol está tão bonito e a praia aqui tão perto...
Isto tem o seu quê de cultural. Os nórdicos aprenderam ao longo dos milénios que, se na altura da chegada do Inverno, não tiverem mantimentos e combustível armazenados em quantidade suficiente, se os seus sistemas de comunicações e entreajuda não estiverem estabelecidos convenientemente e se o apoio médico e social não estiver devidamente planeado e estruturado, dificilmente sobreviverão até à Primavera seguinte.
Em contrapartida, nas regiões meridionais os povos adoptaram uma estratégia muito mais despreocupada em relação ao assegurar da sua existência, pois bastará um pontapé no coqueiro para cair a refeição seguinte. E mesmo dormindo na praia, não se morre de frio...
Mas esta postura não poderá ser implementada na preparação dos nosso jovens para a vida, em geral, e para o mercado de trabalho, em particular. Dá asneira.
Afinal, talvez aquela coisa, o "planeamento estratégico", dê jeito. Mas o que é isso e como se faz?
Bom, vamos formar algumas comissões para indagar e averiguar esse conceito. Uma no Ministério de Educação e talvez uma na Assembleia da República.
Também será necessário contratar alguns assessores, consultores e conselheiros.
E será indispensável dotar essas comissões de avultados meios, equipamentos, viaturas e administrativos, sem os quais não será possível trabalhar com dignidade.
Obviamente que umas visitas ao estrangeiro em classe executiva e com hospedagem nos melhores hotéis serão imprescindíveis para conhecer o que se faz noutros países.
Até que um belo dia um chato de um jornalista publica algo sem sentido, um ataque pessoal aos membros da comissão, levantando calúnias e referindo-se a aspectos irrelevantes como a ausência de apresentação de relatórios e resultados práticos, absurdos como incumprimento de prazos, atoardas como custos incomportáveis, etc.
O melhor será criar uma comissão de inquérito para provar que esta é uma cabala e que o referido jornal actuou de forma parcial, com o objectivo de denegrir a imagem dos envolvidos, movido por inconfessados objectivos partidários, que em nada dignificam o país nem o sistema democrático...
Olá, Helena
Aquilo que pretendi no meu post foi caricaturar a forma como a alma lusa se comporta em relação ao planeamento estratégico. Como qualquer caricatura, prima pelo exagero. No entanto, e apesar disso, creio não ter andado muito longe daquilo que se passa no nosso país no que diz respeito à forma como as coisas acontecem quando é necessário planear estrategicamente.
Não há semana em que não passe nos jornais ou nos noticiários televisivos um chorrilho de onerosas incompetências e flagrantes desonestidades na concepção e implementação de projectos faraónicos absolutamente desaconselháveis, ou mesmo inexequíveis, nos mais diversos domínios. Isto choca-me e desagrada-me profundamente.
Um país que pouco produz não se pode dar ao luxo de desbaratar os seus exíguos recursos devido a governantes e gestores incapazes, gananciosos e sem escrúpulos.
Vamos pôr de lado, neste debate, a corrupção e a desonestidade (isso será matéria para outras instâncias) e concentrarmo-nos na questão que comentaste no teu post: o planeamento versus improvisação (o termo "desenrasque" não é muito elegante, mas é seguramente mais divertido).
Referes na tua intervenção "Quanto ao dessenrascanço, é possivelmente a nossa melhor arma para lidar com a inconstância, com os imprevistos e com a velocidade vertiginosa com que a tecnologia avança e nos leva por arrasto. E nisso acho que conseguimos ser bastante bons. (...) A atitude perante a constante mudança mais saudável é mesmo essa - improvisar e desenrrascar à medida que as situações para resolver surgem. Isso não é mau, pelo contrário é até bastante bom."
Perdoa-me discordar de ti. Creio que, quanto maior forem a inconstância, os imprevistos e a velocidade dos avanços da tecnologia, mais premente se torna analisar, estudar, planear, projectar e menos margem fica para a improvisação e para o nacional porreirismo do "desculpem lá qualquer coisinha".
Permite que te dê alguns exemplos (e com eles não quero dizer que tudo o que é nacional é mau e tudo o que se faz para lá de Vilar Formoso é bom):
Considera as escandalosas derrapagens financeiras e as enormes ultrapassagens dos prazos em obras públicas como a Casa da Música e o Metro do Porto, a Ponte Europa, em Coimbra, as Portas do Mar, em Ponta Delgada, o campo de jogos da Bela Vista, em Setúbal, a Lagoa das Águas Mansas, na Madeira, as obras de revitalização do rio Este, em Braga, as novas auto-estradas, etc. (quando fui ao Google pesquisar sobre casos de derrapagens financeiras nas nossas obras públicas fiquei siderado com a sua quantidade e com os montantes envolvidos!)
Encontrei, ainda, no site da TSF (http://tsf.sapo.pt/paginainicial/interior.aspx?content_id=717491) esta notícia, da qual que transcrevo o início:
"Tribunal de Contas justifica derrapagem com falta de planeamento: A derrapagem financeira do orçamento da Porto 2001 - Capital Europeia da Cultura, dos previstos 182,3 para 300,9 milhões de euros, resultou de insuficiente planeamento e orçamentação do projecto, defendeu hoje o Tribunal de Contas."
O que é preocupante é que estas anomalias não são fruto do acaso, nem do azar, nem de condições inclementes da meteorologia, mas resultantes de um sistema que está estruturado para funcionar precisamente assim (com as contrapartidas financeiras das obras suplementares) e por manifesta falta de planeamento, ou de planeamento incorrecto.
Em contrapartida, a Ponte do Milénio, sobre o Mar do Norte, ligando a Dinamarca à Suécia, foi inaugurada em 2000, pasme-se, dentro do prazo previsto, num investimento que ficou aquém do previsto e sem vítimas mortais na sua construção!
Concordo com a tua professora inglesa, quando ela diz que "nada corre exactamente como planificado." Quase sempre certo. A Lei de Murphy é implacável. Mas importa indagar porque isso acontece. Uma causa possível será um conjunto de variáveis que não são mensuráveis nem previsíveis e, como tal, estão fora do nosso controlo, e que acabam por ser prejudiciais na boa implementação do plano traçado. Outra causa que podemos considerar será um deficiente e imperfeito projecto. É aqui que, segundo a tua exposição, se torna necessária a nossa lendária capacidade de "desenrasque".
Ora, no nosso soalheiro rincão à beira-mar plantado, o que verifico é que quase sempre é a segunda causa que impera, o que nos leva a suprir os 10% correctamente planeados com 90% de "desenrascanço".
Não seria preferível o contrário? 90% correctamente projectado e 10% de improviso perante o fortuito e o imponderável?
Convictamente, penso que sim. O depauperado erário público e a nossa honestidade colectiva enquanto Estado e Povo agradeceriam.
O ciclo de desenvolvimento e aparecimento de novas tecnologias
Afigura-se-me difícil estabelecer a delimitação entre até onde deve ir o esforço do sistema de ensino, e dos professores em particular, em motivar, aliciar e tornar mais apelativa a aprendizagem para os alunos e a necessidade de fazer com que estes cumpram a sua parte no processo, ou seja, esforçarem-se por trabalhar, estudar e aprender. Não consigo, nem quero, dizer isto com metáforas ou subterfúgios.
Estaremos no bom caminho ao tentar usar a tecnologia quase exclusivamente para "agradar" aos alunos e tornar-lhes a aquisição de competências mais "simpática" e menos esforçada e trabalhosa?
Sem dúvida que a tecnologia poderá desempenhar este papel e considero, mesmo, que assim deve ser. Mas fica-me a sensação que se está a exagerar. Em última instância, o ideal supremo da utilização da tecnologia na aprendizagem seria permitir o download de conteúdos e competências directamente do suporte digital para o cérebro dos aprendentes. Isso seria, finalmente, a realização do sonho do boémio estudante de Coimbra, quando, com inveja, diz ao Rio Mondego: ditoso és tu, que segues o teu curso sem nunca saíres do leito.
É, de facto, preciso chegar aos alunos de uma forma que lhes seja agradável, que lhes desperte a atenção e, se possível, que os empolgue e estimule, mas não me parece correcto baixar o nível de exigência nem ceder a tentações de facilitismo. É imperioso que os alunos se esforcem e estudem. Já se deram demasiados passos no sentido de fazer passar a mensagem de que é possível obter resultados sem trabalho árduo. E quando digo "obter resultados" não me refiro a certificações enganosas e enganadoras.
Parece-me necessário mais bom senso e uma atitude mais reflectida e ponderada nesta matéria.
Outro dos problemas que afecta actualmente a educação prende-se com o aparecimento, digamos nos 15 anos mais recentes, deste último conjunto de novas tecnologias, que ainda não foi suficientemente integrado e digerido por todos os intervenientes no processo de ensino/aprendizagem. O uso de qualquer tecnologia neste campo deveria ser neutra e natural por parte dos seus utilizadores, de forma a que nem se desse por ela e as atenções se pudessem centrar nos conteúdos que estivessem a ser abordados. Fala-se da tecnologia do presente (e até mesmo já com algum passado) como se fossem as tecnologias do futuro. Isto demonstra bem o quanto a sua utilização ainda está longe de ser pacífica e consensual. E que esforço imenso será necessário para que isso aconteça.
Porém, admitindo que isso tivesse sido alcançado, quantas tecnologias ainda mais recentes não teriam surgido já, tornando os recém-habilitados nessas tecnologias nos mais recentes tecno-excluídos?
O ciclo de desenvolvimento e aparecimento de novas tecnologias tornou-se cada vez mais curto e ainda não sabemos tirar partido disso, com enormes prejuízos ao nível da instabilidade gerada em todo o sistema de ensino e na impossibilidade de rentabilizar os investimentos, a formação e a implementação de novos sistemas e equipamentos, dada o seu reduzido período de vida útil.
É para este problema que é necessário encontrar, não direi soluções finais e definitivas, mas formas de, mesmo neste mar alteroso de sucessivas e muito rápidas alterações tecnológicas, ser possível ministrar um ensino eficaz e com qualidade.
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