quarta-feira, 4 de maio de 2011

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

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Proposta de um curso no contexto de Ambientes Virtuais de Aprendizagem com recurso às ferramentas coligidas pelos grupos


• Nome do Curso:
Introdução às Tecnologias da Informação e da Comunicação


• Sinopse do Curso:
Este curso pretende dar a conhecer aos formandos as Tecnologias da Informação e da Comunicação e proporcionar-lhes as competências e os conhecimentos necessários para que possam tirar o máximo de partido das oportunidades que estas novas tecnologias lhes oferecem.

• Objectivos:
O curso tem como objectivos possibilitar a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação no desempenho das tarefas de âmbito profissional, obter melhores níveis de desempenho e valorizar pessoal e profissionalmente o formando.

• Destinatários do Curso:
Este curso destina-se a um grupo de professores já possuidor de conhecimentos e competências de utilização da informática, nomeadamente ao nível do software básico, mas com lacunas ao nível dos conceitos elementares do universo dos computadores, incumbidos de ministrar um conjunto de acções de formação na área das Tecnologias de Informação e Comunicação.

• Justificação do curso:
O curso é justificado pela necessidade de colmatar as lacunas anteriormente referidas, diagnosticadas nas reuniões preparatórias prévias ao início das acções de formação que o citado grupo de professores terá que assegurar.

• Modalidade do Curso:
Totalmente a distância

• Nº de Formandos:
24 participantes

• Duração do Curso:
3 meses

• Nº de Módulos:
curso organiza-se em 3 módulos realizados totalmente a distância, sendo que cada módulo terá a duração de um mês.

• Metodologia:
A metodologia de trabalho que será adoptado neste curso é baseada na comunicação assíncrona, em ambiente de classe virtual, privilegiando o trabalho individual e em grande ou pequenos grupos, com períodos distintos reservados ao estudo individual e ao trabalho colaborativo, com o recurso a fóruns de discussão na plataforma Moodle e às variadas ferramentas da Web 2.0.

Às temáticas de cada módulo, estruturadas em tópicos, associam-se uma ou várias actividades de aprendizagem com o objectivo de proporcionar o desenvolvimento das competências indicadas. A cada módulo estará sempre associado um fórum de discussão na plataforma Moodle.

• Ambiente:
As actividades que serão efectuadas no decorrer do curso serão executadas na plataforma de e-learning Moodle. Serão, ainda, utilizadas outros serviços e ferramentas da Web 2.0.

• Avaliação:
Este curso não será objecto de avaliação.

• Requisitos:
Os formandos necessitam de ter um computador com acesso à Internet e facilidade na utilização do ambiente Windows e da Internet.


• Conteúdos:

• Módulo 1: Conceitos base sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação

História e evolução da Informática

Gerações de computadores

Tipos de computadores

Sistemas de numeração: sistemas decimal, binário, octal e hexadecimal e conversão entre sistemas de numeração

Unidades de medida: bit, byte, KB, MB, GB e TB

• Módulo 2: Hardware

Arquitectura do computador segundo von Neumann: Memória, Unidade Aritmética e Lógica (ALU) e Unidade Central de Processamento (UCP)

Unidade Central de Processamento (UCP) e as suas funções: cálculos, controlo lógico, acesso à memória

Tipos de Memória: Memória RAM (random access memory) e Memória ROM (read only memory)

Performance do computador: factores que influenciam a performance do computador: velocidade do CPU, RAM disponível, velocidade e capacidade do disco rígido

Dispositivos de entrada: teclado, rato, trackball, digitalizador, touchpad, light pen, joystick

Dispositivos de saída: monitor, impressora, plotter, colunas e sintetizador de voz

Dispositivos de entrada/saída: modems, placas de rede, ecrãs tácteis

Unidades de armazenamento de informação: Disco rígido interno/externo, CD-ROM, DVD, zip disk, tapes, disquetes

• Módulo 3: Software

Categorias de Software: Sistemas Operativos, Linguagens de Programação e Aplicações Informáticas

Sistemas Operativos: principais funções de um Sistema Operativo. O Graphical User Interface (GUI)

Aplicações informáticas: programas mais comuns: processamento de texto, folhas de cálculo, bases de dados, apresentações, edição electrónica e multimédia


• Sequência:

1º MÊS:

• Módulo 1: Conceitos base sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação


Actividade 1: Debate em grande grupo

Temática: História e evolução da Informática

Duração: 2 semanas

Objectivos e Competências: analíticas e argumentativas

Descrição:

1) Estudo e análise dos recursos indicados

2) Debate em grande grupo sobre as consequências da evolução das Tecnologias da Informação e da Comunicação na sociedade contemporânea.


Actividade 2: Criação de uma apresentação em PowerPoint

Temática: Sistemas de Numeração e Unidades de Medida

Duração: 2 semanas

Objectivos e Competências: Caracterizar Sistemas de Numeração e Unidades de Medida

Descrição:

1) Estudo e análise dos recursos indicados

2) Criação de uma apresentação em PowerPoint sobre Sistemas de Numeração e Unidades de Medida.


2º MÊS:

• Módulo 2: Hardware


Actividade 3: Actividade em pares seguida de discussão no grande grupo

Temática: A arquitectura de um computador segundo von Neumann

Duração: 2 semanas

Objectivos e Competências: Caracterizar a arquitectura de um computador segundo von Neumann

Descrição:

1) Estudo e análise dos recursos indicados

2) Constituição livre de pares

3) Elaboração a pares de um documento com um máximo de 3 páginas sintetizando a arquitectura de um computador segundo von Neumann, enumerando as suas componentes e explicando o seu modo de funcionamento

4) Apresentação do trabalho realizado ao grupo turma no fórum respectivo

5) Debate geral sobre os trabalhos apresentados.


Actividade 4: Actividade em pequeno grupo seguida de discussão no grande grupo

Temática: Dispositivos de entrada, saída e entrada/saída e Unidades de armazenamento de informação

Duração: 2 semanas

Objectivos e Competências: Caracterizar diferentes tipos de dispositivos de entrada, saída e entrada/saída e Unidades de armazenamento de informação

Descrição:

1) Constituição livre de 8 grupos de 3 elementos

2) Selecção em cada grupo de um dos dispositivos abordados

2) Análise em pequeno grupo das características do dispositivo escolhido, tendo em vista realizar a melhor compra de um dispositivo dessa categoria, num contexto a ser definido pelo grupo

3) Apresentação ao grupo turma da escolha efectuada e justificação dessa opção

4) Discussão geral do grupo turma tendo em vista a apresentação da caracterização global do sistema informático constituído pelas escolhas dos 8 grupos.


3º MÊS:

• Módulo 3: Software


Actividade 5: Debate sobre as vantagens e desvantagens da massificação do sistema operativo Windows

Temática: O sistema operativo Windows

Duração: 2 semanas

Objectivos e Competências: Clarificar conceitos relacionados com o sistema operativo Windows

Descrição:

1) Leitura individual dos textos indicados

2) Pesquisa individual sobre a temática

3) Identificação dos pontos fortes e das debilidades do Windows

4) Discussão geral do grupo turma sobre as vantagens e desvantagens da massificação do sistema operativo Windows.


Actividade 6: Construção de uma lista de aplicações informáticas e suas potencialidades

Temática: Aplicações informáticas

Duração: 2 semanas

Objectivos e Competências: Seleccionar um conjunto de aplicações informáticas e indicar as suas potencialidades e aplicabilidade no seu âmbito profissional

Descrição:
Esta actividade deverá ser feita individualmente e consiste na construção de uma lista de aplicações informáticas que poderão ser utilizadas no âmbito da sua actividade profissional. Deverá indicar as potencialidades de cada uma delas, a sua finalidade e que vantagens poderá obter da sua utilização na sua prática profissional. A lista deverá conter um mínimo de 20 aplicações.


• Recursos:
Evolução da Informática

Conceitos Básicos de Informática

Computadores Digitais

State of the Art 2008

Fluxogramas

• Outros recursos resultantes de pesquisas individuais.


• Bibliografia:

Tecnologias de Informação - O que são? Para que servem?, Sérgio Sousa, FCA - Editora de Informática, ISBN: 978-972-722-649-8.

Tecnologia dos Equipamentos Informáticos, Rui Vasco Monteiro, Filipe Neves, João Pereira, Nuno Rodrigues, Ricardo Martinho, FCA - Editora de Informática, ISBN: 978-972-722-419-7.

Utilizar o Computador Depressa e Bem, Jorge Neves, FCA - Editora de Informática, ISBN: 978-972-722-643-6.


• Ferramentas: organização e definição da sua utilização (segundo a distribuição das ferramentas e serviços por categorias, elaborada na Actividade 1):

Moodle (http://moodle.org/)

LMS gratuito que já utiliza as normas Scorm para realizar cursos a distância.

Affordances: Acesso, Presença, Expressão, Criação, Interação e Agregação.

O Moodle constituiria a plataforma base utilizada em toda a actividade de ensino e aprendizagem ao longo do curso.


Slideshare (http://www.slideshare.com/)

Ferramenta gratuita que permite partilhar apresentações, docomentos e vídeos.

Affordances: Interação e Agregação.

O Slideshare permitiu-me alojar uma apresentação em PowerPoint denominada Introdução às TIC, um dos recursos disponibilizados para este curso.


Dropbox (http://www.dropbox.com/)

Serviço de alojamento de ficheiros.

Affordances: Presença, Expressão e Agregação.

A utilização deste serviço teve como objectivo alojar os recursos que pretendi disponibilizar aos formandos neste curso.


Blogger (http://www.blogger.com/)
Alojamento de Blogs que podem ser utilizados nos mais diversos contextos educativos (gratuito).

Affordances: Presença, Expressão, Interação e Agregação.

Um blog é um tipo de publicação online destinada à anotação, transcrição e comentários num espaço virtual. As suas características estão em conformidade com o exposto no artigo Handbook of Emerging Technologies for Learning, de George Siemens e Peter Tittenberger (2009), que reflecte sobre a utilização dos blogs na educação.

Utilizei esta ferramenta para alojar o meu projecto de curso com o objectivo de manter concentrada num único local a publicação das actividades que elaborei ao longo deste Mestrado.


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segunda-feira, 28 de fevereiro de 2011

CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO EM E-LEARNING

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E-portefólio de Fernando Jorge Faria


Este blog constitui o diário de bordo do meu percurso ao longo do semestre na unidade curricular Concepção e Avaliação em E-learning, leccionada pela Profª Drª Lúcia Amante, integrada no Mestrado em Pedagogia do E-learning, da Universidade Aberta.
Contem os trabalhos elaborados e os recursos criados neste âmbito, bem como as minhas reflexões a respeito de cada actividade.

Objectivos
Segundo o Contrato de Aprendizagem desta uc, os objectivos incluíam os seguintes aspectos:
• Concepção de cursos de e-learning à luz dos referenciais sobre o design instrucional
• Análise de modelos de avaliação da qualidade no universo da formação online
• Definição de princípios e processos de avaliação da formação em cursos online, identificando indicadores relevantes para a aferição da qualidade destes nas suas várias vertentes
• Análise da problemática da avaliação na sua perspectiva pedagógica, designadamente a avaliação das aprendizagens em contextos de formação online, seus fundamentos, suas modalidades, instrumentos e estratégias.

A fim de atingirmos estes objectivos, foram-nos propostas actividades dentro das seguintes temáticas:

Tema 1: A qualidade no ensino e aprendizagem em contexto online: Uma teia de factores

Tema 2: Directrizes de qualidade no desenvolvimento/avaliação de cursos online

Tema 3: Perspectivas sobre avaliação pedagógica: a avaliação das aprendizagens em contexto online

Tema 4: Actividades, instrumentos e modalidades de avaliação em contexto online

Pretendeu-se abarcar a perspectiva da análise da qualidade dos cursos de e-learning e os factores que a determinam ao nível da sua concepção e implementação, bem como abordar modelos de avaliação da qualidade específicos do universo da formação online e discutir a avaliação numa outra perspectiva, ou seja, enquanto processo inerente ao acto pedagógico, designadamente abordando a especificidade da avaliação das aprendizagens e o seu enquadramento e desenvolvimento no âmbito dos contextos específicos da formação online.

Organização deste blog
Neste blog, estas actividades são apresentadas cronologicamente, da mais recente para a mais antiga, sob a tag CAEL.
Nele são apresentados os produtos resultantes da actividade desenvolvida em cada tarefa, bem como as minhas reflexões em relação a cada uma delas.

Reflexões sobre a unidade curricular
Esta uc abordou, essencialmente, a concepção, a implementação e a avaliação de cursos, bem como a sua avaliação pedagógica, aspectos fundamentais para a actividade dos profissionais na área do e-learning ou para aqueles que pretendem desenvolver qualquer tipo de trabalho neste âmbito.
A metodologia adoptada revelou-se bastante acertada para atingir os objectivos propostos e para alcançar as competências enunciadas, e incluiu actividades de natureza individual, realizadas a pares, em pequeno grupo ou no grupo turma.
O meu percurso por esta unidade curricular saldou-se por um enorme enriquecimento nestes temas, dado que o meu conhecimento inicial na temática da concepção e avaliação do e-learning era diminuto, o que me proporcionava uma grande margem de progressão.
Perante o meu nível de entrada incipiente, considero que foi muito gratificante constatar que as competências adquiridas nesta uc vieram preencher-me de forma proveitosa necessidades que sentia neste domínio.
Muito obrigado, Professora Lúcia.

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segunda-feira, 31 de janeiro de 2011

CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO EM E-LEARNING

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Temática 4: Actividades, instrumentos e modalidades de avaliação em contexto de formação online

Actividade 4: Actividade em pequeno grupo seguida de discussão no grande grupo


A Actividade 4 teve como objectivo proporcionar uma análise, reflexão e discussão sobre as modalidades/estratégias, instrumentos e actividades que têm vindo a emergir na literatura sobre avaliação das aprendizagens em contextos de educação/formação online.


Descrição da Actividade:

1) Constituição livre dos grupos. Os grupos devem ter 3/4 elementos.

2) Selecção do texto a trabalhar. Cada grupo selecciona um texto a trabalhar.

3) Apresentação de um PowerPoint sobre a abordagem do tema com base nos textos em estudo. presentação no Forum da Actividade 4 até ao dia 22 de Janeiro.

4) Discussão na turma entre os dias 23 e 30 de Janeiro.

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O meu grupo de trabalho foi constituído por: Fernando Faria, Marina Moleirinho, Marco Freitas e Telma Jesus.

O texto que o grupo seleccionou foi: CATHERINE, McLoughlin; LUCA, Joe (2001) Quality in online delivery: What does it mean for assessment in E-learning Environments?

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Resumo do artigo CATHERINE, McLoughlin; LUCA, Joe (2001) Quality in online delivery: What does it mean for assessment in E-learning Environments? ASCILITE 2001 Conference proceedings.
http://ascilite.org.au/conferences/melbourne01/pdf/papers/mcloughlinc2.pdf




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Debate sobre actividades, instrumentos e modalidades de avaliação em contexto de formação online

Neste debate, contribuí com as seguintes intervenções:


Cara professora Lúcia e colegas
Uma vez que nos próximos três dias não me será possível contribuir para este debate, gostaria de aqui deixar uma primeira reflexão sobre o artigo que o meu grupo escolheu, Catherine, McLoughlin; Luca, Joe (2001) Quality in online delivery: What does it mean for assessment in E-learning Environments? Ascilite 2001 Conference proceedings. http://ascilite.org.au/conferences/melbourne01/pdf/papers/mcloughlinc2.pdf
A partir de sexta-feira à noite, terei todo o gosto de aqui voltar para dar continuidade às questões que forem sendo apresentadas e defendidas pelos colegas.
O artigo citado integra-se claramente no objectivo desta actividade: reflexão sobre as modalidades/estratégias, instrumentos e actividades que têm vindo a emergir na literatura sobre avaliação das aprendizagens em contextos de educação/formação online, uma vez que aborda a avaliação em ambientes de e-learning.
Com efeito, nele aos autores debruçam-se sobre as definições actuais da qualidade na avaliação online e examinam as expectativas emergentes do que constitui uma avaliação online adequada.
Muitos temas poderiam ser retirados deste artigo para aqui debater, mas começo por um que me chamou a atenção logo no início.
Na introdução, é referido que os resultados de aprendizagem devem ser revistos regularmente para assegurar a coerência, a clareza e a adequação dos resultados da aprendizagem, apresentando, de seguida, recomendações sobre os processos de avaliação: possibilitar aos alunos a monitorização do seu progresso, proporcionar feedback regular aos alunos, suportar práticas de co-aprendizagem e avaliação e utilizar práticas de auto-avaliação.
No meu entender, estas afirmações revestem-se para nós de grande relevância, uma vez que permitem estabelecer um paralelismo com o nosso Mestrado, sendo assim possível averiguar se estas estratégias emergentes de avaliação das aprendizagens em contextos online nos são aplicadas.
Reflectindo sobre este tema, chego à conclusão que as referidas recomendações sobre os processos de avaliação são-nos, na maioria, aplicadas, embora em diferentes graus, em cada uma das unidades curriculares deste nosso primeiro ano.
Assim, o primeiro, possibilitar aos alunos a monitorização do seu progresso, recorda-me uma UC onde nos são fornecidos elementos de estudo só após a execução das actividades, com o objectivo de aferirmos a eficácia das nossas pesquisas e o estudo dos materiais delas resultantes.
Em relação ao suporte de práticas de co-aprendizagem e avaliação, os exemplos são em maior quantidade, dado que a co-aprendizagem se tem processado um todas as UCs e a co-avaliação também já foi posta em prática em duas delas do primeiro semestre.
Com efeito, no caso particular de trabalhos em grupo, nem sempre a qualidade e a quantidade do trabalho desenvolvido por cada um dos elementos do grupo é monitorizável pelo professor e a hetero-avaliação vem justamente introduzir um maior rigor na avaliação.
A recomendação seguinte, utilizar práticas de auto-avaliação, entronca na anterior. Também uma reflexão do aluno em relação à evolução da sua aprendizagem se revela importante para o professor, como uma componente relevante para o auxiliar a aferir a prestação do aluno avaliado.
Deixei, intencionalmente, para o fim uma reflexão sobre a segunda das recomendações sobre os processos de avaliação, proporcionar feedback regular aos alunos, pois é aqui que sinto o maior défice no desenrolar das nossas várias UCs.
Com efeito, esse feedback regular ser-nos-ia de capital importância a vários níveis, como a correcção de conceitos erradamente adquiridos ou de práticas incorrectas, mas também ao nível do estímulo e da motivação, preponderantes numa corrida de fundo como é um Mestrado a distância, em circunstâncias de todos conhecidas decorrentes de obrigações profissionais e familiares.
Creio que a prestação da maioria de nós poderia ser potenciada através do fornecimento regular desse feedback. Poderia corrigir em tempo útil aspectos em que laboramos em erro, maximizar a qualidade e a quantidade das nossas intervenções, melhorar a forma de executarmos os diversos tipos de actividades que nos são propostas ou optimizar procedimentos relacionados com tarefas sujeitas a avaliação.
É este, em suma, o aspecto onde sinto que as novas tendências emergentes na avaliação no EaD não se têm aplicado completamente a nós, neste MPEL.
Não pretendo com esta reflexão tecer críticas ou apontar lacunas. Em virtude de ter sido um tema que neste artigo me despertou bastante interesse, deixei-me levar pela análise e, ao correr da pena, foram estas as conclusões a que cheguei.
Cumprimentos
Fernando Faria


Cara professora Lúcia e colegas
Li com muito interesse os seus posts a propósito da presença ou ausência do professor nos debates levados a cabo pelos alunos e sobre os motivos e os momentos em que um professor deve intervir.
Esta leitura veio dar-me a possibilidade de a questionar sobre os critérios que utiliza para definir quando deve intervir, de que forma e em que ocasiões (já tinha anteriormente sentido estas dúvidas, mas nunca tinha tido uma oportunidade de as esclarecer).
Assim, gostaria de lhe pedir a sua visão sobre como deve ser feita esta gestão. O motivo deste meu pedido prende-se com uma melhor compreensão da forma como os professores devem decidir a esse respeito, bem como permitir-me, eventualmente, no futuro, realizar também essa arbitragem.
Antecipadamente grato.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, António Pedro
A questão que levantas é muito pertinente e tem sido recorrente, transversal a vários debates que já tiveram lugar ao longo deste ano no nosso Mestrado.
Dever-se-á regular, por algum método, a participação de cada aluno nos debates? Em caso afirmativo, de que forma? Impondo um número mínimo e/ou máximo de intervenções ou na dimensão dos posts colocados?
Já por várias vezes reflecti sobre estes aspectos, não só em relação às minhas participações nos diversos debates, como também em relação à participação dos colegas.
Cheguei a considerar que sim, que se deve regular. Porém, amadurecendo melhor as ideias, concluo que isso não deverá ser feito.
Para que tal fosse viável, teria que se estabelecer um conjunto de critérios extremamente complexos e difíceis de implementar, quase casa a caso, aluno a aluno, fomentando a participação dos menos activos e moderando as publicações dos mais produtivos, incentivando a publicação de posts mais extensos aos mais parcos em palavras e tentando diminuir a dimensão dos posts daqueles que habitualmente mais se estendem nos seus raciocínios.
De seguida, a lista de excepções decorrentes de legítimas mudanças de opinião decorrentes da exposição a novas ideias e conceitos, do direito à resposta, de aditamentos provocados por algum esquecimento, etc, seria interminável.
Aliás, essa tem sido sempre a postura de todos os nossos professores em todos os debates efectuados até agora, onde nunca nos foram impostas regras de participação.
Com efeito, caberá a cada um de nós auto-regular-se, apesar de cada um de nós ter uma ideia muito própria, e como tal muito heterogénea, dessa auto-regulação, que deverá basear-se, sobretudo, no bom senso.
Sou a favor de cada um poder ter a liberdade de defender as suas convicções e ideias, quer ao nível do conteúdo, quer ao nível da forma. Ao limitarmos esta poderemos condicionar aquele. E isso não seria benéfico para o confronto de ideias, afinal o que se pretende nestes debates.
No entanto, tal como em muitas outras circunstâncias das nossas vidas, temos sempre a opção de ler apenas "na diagonal", ou não ler mesmo, algum post que achemos menos relevante ou que pouco contribua para o tema em debate.
Apesar desta triagem, muitas linhas teremos efectivamente que ler, mas tal como já um colega referiu anteriormente, o número de horas que, pelo Contrato de Aprendizagem, devemos dedicar semanalmente a cada uc assim o exige.
É, aliás, esse trabalho de leitura, triagem, reflexão e resposta que fará com que os debates valham a pena e sejam enriquecedores do ponto de vista da construção e aquisição do conhecimento.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, Ana
Em relação à questão que formulas, quanto ao debate em pequenos ou grandes grupos, não há dúvida que tem reais implicações na avaliação dos alunos. Porém, prefiro abordar esse tema segundo uma outra perspectiva, a da eficácia da troca de argumentos em função da dimensão do grupo.
Pessoalmente, não gosto de debates com cerca de 25 participantes. Na actividade de diagnóstico de AVA, a profª Lina pediu-nos uma resposta à seguinte questão: "Imagine que um amigo lhe pedia para descrever o que fazia nesta uc. Como lhe descreveria o seu conteúdo e a metodologia de trabalho que imagina para ela?" Parte da minha resposta foi a seguinte: "Das metodologias utilizadas nas diferentes UCs, há uma que não é do meu agrado: os debates em grupos de 25/30 alunos, com todas as dificuldades inerentes à dispersão de linhas de discussão, redundâncias, generalidades, participações demasiadamente reduzidas ou extensas e, sobretudo, a quase impossibilidade de argumentar e contra-argumentar de forma sistemática e proveitosa."
De facto, perante um grupo tão numeroso e o reduzido tempo de que dispomos para cada debate, creio que muita coisa fica por dizer, muita coisa é repetida, muitas perguntas ficam sem resposta e, para mim o aspecto que mais empobrece estes debates, cada troca de argumentos em relação a um tema em discussão raramente ultrapassa 2/3 intervenções de cada participante, dificultando, assim, um maior aprofundamento das questões.
Poder-me-ás responder que um debate em pequeno grupo também terá as suas desvantagens e inconvenientes e eu concordarei. No entanto, sinto-me mais à vontade e sou normalmente mais produtivo num debate em pequeno grupo, onde considero que é mais provável a construção e a aquisição de conhecimento, do que em grande grupo.
Mas, vive la différence. A diferença e o direito que cada um tem de escolher os contextos onde se sente mais confortável e mais produtivo.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, Ana
Achei curiosa a tua "provocação" sobre a discórdia com o objectivo de "discutir um pouquinho". Fazendo jus a esse feitiozinho, parece-me que a timidez num curso online será um óptimo tema para debater.
Tal como dizes, "a reduzida participação de um aluno tem de ter necessariamente implicações na sua avaliação". Sem dúvida.
Se nos recordarmos de um texto que trabalhámos no Módulo de Ambientação, Characteristics of the successful online student, poderemos aí encontrar características necessárias ao estudante online, tais como "be able to communicate through writing" ou "be willing to "speak up" if problems arise".
Porém, aquela que melhor enquadra a questão da timidez no estudante online é "be open minded about sharing life, work, and educational experiences as part of the learning process. Introverts as well as extroverts find that the online process requires them to utilize their experiences. This forum for communication eliminates the visual barriers that hinder some individuals in expressing themselves."
Com efeito, é necessário que o aluno ultrapasse as suas inibições em expressar-se perante uma plateia, mesmo que virtual. De facto, tens inteira razão ao afirmares que "o aluno online tem de fazer esse esforço. (...) É uma competência que ele tem de adquirir".
E o ensino a distância presta-se perfeitamente a isso, pois atrás do teclado e do monitor, ninguém se aperceberá de uma eventual "vermelhidão um pouquinho persistente".
No ensino presencial, tanto professores como alunos têm que se dirigir a uma audiência fisicamente presente e isso poderá fazer com a timidez tenha um impacto negativo na prestação de ambos os grupos. No EaD, essa limitação não desaparece por completo, mas diminui significativamente.
Aqui, poderá, ainda, colocar-se a questão da confiança que temos (ou não) nas afirmações que produzimos, nas competências (ou falta delas) que revelamos e nas convicções que manifestamos (ou que nos abstemos de manifestar). Contudo, neste caso, já não estamos no domínio da timidez, mas sim de algo mais profundo, como carácter ou personalidade.
No início deste Mestrado, todos nós (uns em maior escala, outros um pouco menos) tínhamos algumas reservas e até mesmo alguns receios em nos manifestarmos nos fóruns, nos chats ou nos blogues, mas o Módulo de Ambientação e os primeiros tempos, no início das UCs do primeiro semestre, fizeram com que essas inibições fossem sendo gradualmente ultrapassadas e actualmente creio que essa questão já não se coloca.
Porém, para além desse à vontade adquirido e consolidado, continua a ser necessário que o aluno se sinta livre para formular as suas opiniões, mesmo que elas vão contra a corrente de pensamento dominante ou se afastem da ditadura da maioria. Reside aí a essência da democracia e da liberdade de pensamento e de expressão.
A adolescência de nós todos já lá vai há uns anos e, com ela, aquela necessidade quase neurótica de contrariar, provocar e chocar a geração anterior, ou seja, os "cotas".
A maturidade traz-nos a serenidade e o discernimento necessários para alinharmos com uma opinião dominante se entendermos que aí estará a razão ou, pelo contrário, para sermos refractários a essa ideia, se assim julgarmos conveniente.
Trata-se, no fundo, de pensar e reflectir pela própria cabeça, ao invés de seguir linhas de pensamento alheios, apenas porque é mais cómodo ou porque faz com a exposição seja menor.
De facto, como já te apercebeste, não resisto a uma troca de opiniões numa amena cavaqueira, especialmente se for estimulado por uma saudável "provocação".
Cumprimentos
Fernando Faria

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Reflexão sobre a Actividade 4:

Em relação à temática actividades, instrumentos e modalidades de avaliação em contexto de formação online, retenho para a minha futura actividade profissional a necessidade de fornecer um feedback atempado e continuado aos alunos.
É fundamental para a sua motivação, empenho e dedicação.
Sendo o ensino a distância mais susceptível de registar quebras no desempenho, ou mesmo desistências, em virtude do isolamento a que um aluno possa estar votado, é indispensável que o estudante sinta o acompanhamento por parte do professor.
O feedback fornecido por este será uma forma de, não apenas servir de orientação na aprendizagem, mas também de fomentar e incrementar a qualidade da prestação de um aluno, actuando na vertente motivacional.


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terça-feira, 28 de dezembro de 2010

CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO EM E-LEARNING

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Temática 3: Perspectivas sobre avaliação pedagógica: a avaliação das aprendizagens em contexto online


Actividade 3: Caracterizar perspectivas sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online


A Actividade 3 teve como objectivo proporcionar uma análise, reflexão e discussão sobre as perspectivas, princípios e modalidades/estratégias que têm vindo a emergir na literatura que aborda as questões específicas da avaliação das aprendizagens no contexto da educação online.

Descrição da Actividade:

1) Constituição livre dos pares.

2) Leitura e análise dos textos propostos.

3) Elaboração de um documento (3/4 pág.) sintetizando as grandes linhas de força sobre o tema em estudo, complementada com uma breve reflexão final sobre o mesmo.

4) Apresentação do trabalho realizado ao Grupo turma no Forum da Actividade 3, até ao dia 22 de Dezembro.

5) Debate sobre os trabalhos apresentados. Discussão em fórum entre 23 e 30 de Dezembro.

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A minha equipa foi constituída, além de mim, pela Marina Moleirinho.

Em conjunto, elaborámos o seguinte documento sintetizando as grandes linhas de força sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online:


 “(…) o quê, quando e como avaliar?” (Primo; 2006: 17)

A avaliação em e-learning, as linhas pelas quais esta se orienta e a forma como se processa são as temáticas centrais dos artigos propostos para esta reflexão, ou seja, saber quem, o quê e como se está avaliar.

Com efeito, os três artigos de Maria João Gomes, Alex Primo e Elena Barberà, que nos foram fornecidos como Recursos de Aprendizagem para esta actividade, constituem excelentes exemplos das novas concepções de avaliação das aprendizagens em contexto online e servem de ponto de partida para uma reflexão sobre as perspectivas que têm vindo a emergir no contexto do ensino a distância.

Não será difícil encontrarmos aspectos comuns nos artigos referidos, nomeadamente a categorização da avaliação online em avaliação dos cursos e avaliação das aprendizagens dos alunos, embora o foco dos desenvolvimentos se centre neste segundo campo de avaliação.

No início dos seus artigos, os autores começam por rejeitar a forma tradicional de avaliação, em que o aluno, após um período de estudo individual, se apresenta a um exame de carácter presencial, onde os seus conhecimentos são postos à prova.

No contexto do ensino a distância, bem como no ensino presencial, Maria João Gomes identifica diversas funções para a avaliação: diagnóstica e formativa, sumativa, podendo ser de carácter qualitativo ou quantitativo.

Já para Elena Barberà, no seu texto Aportaciones de la Tecnologia a la e-Evaluación, a avaliação é composta por quatro dimensões que se interligam e se complementam:

“La evaluación puede ser entendida como evaluación del aprendizaje, es decir, la evaluación que nos da como resultado
Así, la evaluación no es solamente evaluación del aprendizaje sino que es también evaluación para el aprendizaje.
También se debería añadir la evaluación como aprendizaje. Esta dimensión contempla el aprendizaje mismo de la dinámica evaluativa en cuanto análisis y reflexión de las propias prácticas educativas llevadas a cabo por los propios alumnos.
Por último la cuarta dimensión es la evaluación desde el aprendizaje.” (Barberà; 2006: 13)

Considerando esta perspectiva, a avaliação assume contornos emblemáticos no decorrer da aprendizagem em EaD, porém não pensemos que o acto de avaliar só é controverso em ambientes de aprendizagem virtual, muito pelo contrário; no entanto é nestes que se centra esta reflexão. Técnicas sobre como, quando e em que circunstâncias aferir a classificação dos alunos têm sido criadas, tendo sempre em conta a melhor forma para chegar a uma definição que seja rigorosa, autêntica e ponderada. Se considerarmos que o professor de EaD necessita de suportes que o auxiliem a avaliar, visto que terá que dispor de informação concreta sobre as actividades, empenho e presença social dos seus alunos, compreendemos o impacto dos registos automáticos dos LMSs - Learning Management Systems -, uma vez que estes servem de uma das linhas orientadoras base sobre as quais os professores e os alunos comunicam e se apercebem da presencialidade, monitorização e acompanhamento de cada um. Através dos LMSs é possível ao professor e aos alunos aferir os intervenientes que efectivamente participaram na actividade, quer através das suas participações nos fóruns, quer através das participações nos chats criados devidamente para esse efeito ou mesmo através das hiperligações acedidas.

“Importa ter presente que, do mesmo modo que os LMSs efectuam diversos tipos de registos de actividades dos estudantes, também fazem o mesmo relativamente às actividades dos professores (e tutores) do curso. (…) A consulta destes registos pode ser um elemento de auto e hetero – avaliação do envolvimento e desempenho do professor na dinamização e acompanhamento do curso.” (Gomes; 2006: 10)

Além de constituir um importante elemento relativamente a informações, como o período de maior afluxo dos estudantes, a actividade que resultou melhor (ou não), a participação mais bem conseguida numa determinada temática… Enfim, o conjunto destes detalhes permite ao professor avaliar o curso em si, saber o que correu bem e o que necessita de ser melhorado para cursos futuros. Porém, visto que o acto de avaliar é tão complexo, há que recorrer a outros elementos de cariz quantitativo – testes de escolha múltipla, verdadeiro/falso e de preenchimento de espaços lacunares, quizzes, etc. – e qualitativo – nomeadamente através da elaboração de E-portefólios - para aferir os resultados finais.

“Importa contudo ter a noção de que o tipo de técnica ou instrumento de avaliação seleccionado deve ser articulado com a natureza do que se quer avaliar e de que alguns tipos de instrumentos de avaliação são mais adequados a certos objectivos do que outros.” (Gomes; 2006: 11)

Se os quizzes e os testes de escolha múltipla permitem, uma vez analisados, criar e interpretar dados estatísticos concretos, as participações nos fóruns fornecem uma percepção da compreensão dos conteúdos abordados, sendo que é imprescindível que o professor ou tutor assuma a tarefa árdua e complexa de as analisar em termos de conteúdo, objectivos e regras de intervenção. Por outro lado, os E-portefólios facultam ao professor uma perspectiva de trilho representativo do cunho pessoal e reflexivo do aluno ao longo da unidade curricular, emitindo um feedback muito útil e relevante ao professor, uma vez que lhe dá a possibilidade de “conhecer” o perfil do aluno sem o contacto presencial.

Este tipo de avaliação proporciona ao professor a oportunidade de acompanhar de perto a trabalho do aluno, fornecendo-lhe um feedback atempado, motor principal da avaliação para a aprendizagem, segundo Elena Barberà.

Os mapas conceptuais constituem outra alternativa; uma vez que podem ser elaborados de forma colaborativa, facultam ao aluno uma boa estratégia de promoção da aprendizagem através da sistematização de ideias, sendo, no entanto, fulcral que o professor clarifique e delimite os seus objectivos e esteja “presente” apoiando os alunos em caso de dúvida.

Outro aspecto muito pertinente em termos de avaliação é quando as actividades assumem contornos colaborativos, isto é, quando são propostas tarefas a pares ou a grupos, pois não nos podemos esquecer do conceito de “comunidade de aprendizagem”, parte integrante da aprendizagem em EaD. Uma vez que o professor acompanha o desenrolar da actividade e presumivelmente já está familiarizado com anteriores intervenções dos alunos, facilmente se apercebe se o trabalho é feito colaborativamente ou não.

“Logo, além de motivar-se as discussões e debates na educação a distância, a produção de trabalhos coletivos ganha também enorme valor na construção cooperada do saber. (…) Com isso, o grupo torna-se também responsável por sucessivas ultrapassagens e reconstruções cognitivas.” (Primo; 2006: 17)

O acto de avaliar deve ser abordado à luz das suas diversas componentes e Maria João Gomes, no seu artigo “Problemáticas da Avaliação em Educação Online”, refere-as, delimita-as e indica com rigor que se deve acima de tudo optar por uma postura e abordagem “que seja holística, participada e formativa”. (Gomes; 2006: 18)

“A avaliação pode ter diversas funções, normalmente designadas de diagnóstica, formativa e sumativa, sendo que, em termos muito simplistas, à avaliação diagnóstica cabe a responsabilidade de permitir identificar o nível do aluno relativamente aos conhecimentos a adquirir e às competências a desenvolver no curso, à avaliação formativa compete facultar ao aluno e ao professor um feedback relativamente ao desenvolvimento das aprendizagens permitindo introduzir reajustes que se revelem necessários e sobre a avaliação sumativa recai normalmente a necessidade de facilitar a atribuição de uma “classificação” ao aluno.” (Gomes; 2006: 17)

Face ao exposto, o processo da avaliação é contínuo, activo, permanente, vivo e está sempre presente. Cabe ao professor escolher as formas de avaliar, podendo, no entanto, sugerir a diversificação de actividades a fim de enriquecer todo o processo e estimulá-lo através da diferença.

O “saber avaliar” implica competências e experiência, além de que é imperioso um olhar atento e cuidado sobre tudo o que acontece no decorrer do curso e, claro está, todos os detalhes devem ser cuidadosa e criteriosamente analisados para que o resultado final do percurso do estudante seja verdadeiramente transparente e claro.

Em resumo, a avaliação deverá levar em linha de conta a componente quantitativa, nomeadamente o acesso aos recursos disponibilizados, a frequência da classe virtual, dos chats e fóruns de discussão, para os quais é indispensável implementar critérios de avaliação, mas igualmente a componente qualitativa, a fim de apreciar a qualidade e a adequação dessa participação.

Alex Primo, em “Avaliação em Processos de Educação Problematizadora Online”, conclui o seu artigo afirmando:

“A avaliação deve ser contínua, levando em conta todas as atividades desenvolvidas na rede. Todos os trabalhos escritos (…) devem ser acompanhados e avaliados pelo educador. (…) O próprio curso ganha com esse tipo de avaliação, pois quanto maior for a participação e contribuição dos educandos nas discussões e nos projetos alheios, mais eles enriquecem o processo educacional do grupo.” (Primo; 2006: 17)

Os últimos anos têm sido testemunhas de significativas alterações no EaD, fruto das mudanças introduzidas pela perspectiva construtivista da aprendizagem e pelas mais recentes tecnologias ao seu dispor. Estas alterações têm, consequentemente, um forte impacto na avaliação, para a qual se torna imperioso abandonar os métodos tradicionais e encarar novas formas e metodologias, sendo, assim, necessário adoptar procedimentos avaliativos de acordo com os novos paradigmas.


Bibliografia:

• BARBERÀ, E. (2006) “Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación”. RED. Revista de Educación a Distancia, Año V. Número monográfico VI. http://www.um.es/ead/red/M6/

• Gomes M. J. (2009) "Problemáticas da avaliação online" Actas da VI Conferência Internacional das TIC na Educação - Challenges 2009. http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/9420/1/Challenges-09-mjgomes.pdf

• PRIMO, Alex (2006) "Avaliação em processos de educação problematizadora online". In: Marco Silva; Edméa Santos. (Org.). Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo: Loyola, v., p. 38-49. http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/EAD5.pdf

• AMANTE, Lúcia (2009). "A Avaliação das Aprendizagens em Contexto Online: O E-portefólio como Instrumento Alternativo". Actas da VI Conferência Internacional das TIC na Educação - Challenges 2009.

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Debate sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online

Neste debate, contribuí com as seguintes intervenções:


Bom dia, caros colegas
Julgo que os exemplos apresentados pela maioria dos colegas que até agora intervieram neste debate reflectem, de alguma forma, as actividades que têm sido desenvolvidas ao longo deste Mestrado e a forma como cada um entende que devem ser avaliadas.
Um bom ponto de partida para esta questão será, no meu entender, consultar a forma de avaliar a participação nas discussões da turma, tal como está estabelecido no Contrato de Aprendizagem de cada unidade curricular.
No caso concreto de CAEL, nele encontramos respostas a algumas perguntas que já foram colocadas neste fórum, nomeadamente a questão da quantidade versus qualidade: obtêm a classificação "Excelente" o aluno cuja "maior parte das contribuições são significativas"e "Bom" quando "um bom número das contribuições é significativo". De acordo com estes critérios, não é imposto qualquer limite para as intervenções dos alunos. Assim, cada um deverá ponderar o número das suas intervenções e caberá ao professor ajuizar da qualidade dessas colaborações, o que deixa muito em aberto esta questão.
Como em tudo, creio que o bem senso deverá servir para equilibrar os dois pratos da balança: a quantidade e a frequência das colaborações, por um lado, e a adequação e a justeza dessas intervenções, por outro.
Cumprimentos
Fernando Faria


Caros colegas
O debate que decorre neste fórum insere-se perfeitamente na temática subjacente às competências a desenvolver nesta actividade: perspectivas sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online.
Segundo Alex Primo, a utilização dos fóruns apresenta como vantagem o fomento das relações cooperativas.
De acordo com Maria João Gomes, essa utilização promove espaços de discussão e construção colectiva e colaborativa do conhecimento.
São, pois, estas relações cooperativas e esta construção colectiva e colaborativa do conhecimento que se estão aqui a verificar.
Coloca-se, então, a questão: como contribuir para essa construção colaborativa do conhecimento?
Julgo que a Dialéctica, enquanto arte da argumentação, cujo objectivo é encontrar a verdade através do diálogo, tem aqui um papel bastante importante.
E para a dialéctica não existe nada definitivo, absoluto, sagrado. Ela encerra a afirmação, a negação e a negação da negação.
Vem isto a propósito das tomadas de posição que todos nós vimos assumindo nos fóruns de discussão ao longo deste curso, em que cada um apresenta as suas razões em relação a determinado assunto que esteja em discussão.
As teses são indispensáveis. As antíteses também. Porém, a negação encerra uma destruição: o pintainho é a destruição do ovo; o fruto é a destruição da flor que lhe deu origem. Por sua vez, o pinto dará lugar à galinha e o fruto gerará as sementes de uma nova árvore. O contraditório é um motor da dialéctica e o direito a ele é inalienável. A síntese, que não deixa de ser uma nova tese e, como tal, passível de ser também ela questionada, resulta da disputa entre os contraditórios.
É, obviamente, impossível resumir em 2 ou 3 linhas aquilo que muitos pensadores vêm debatendo há séculos, mas fiz estas referências para contextualizar a necessidade de liberdade de exprimir uma opinião, quer ela vá de encontro à corrente até aí dominante ou, pelo contrário, se afaste irremediavelmente dela, sem receio de contestação, contra-argumentos ou vozes discordantes ou desagradadas.
Este é o processo que entendo ser capaz de contribuir significativamente para a construção colaborativa do conhecimento.
No entanto, quaisquer que sejam as opiniões veiculadas por cada aluno nos fóruns, será sempre necessário que o professor proceda à sua avaliação. Também aqui, os artigos indicados para esta actividade nos fornecem pistas preciosas.
Maria João Gomes refere que os debates em fóruns podem incorporar práticas de avaliação colaborativa dos contributos colocados e possibilitam ao professor uma visão mais rigorosa do tipo de contribuições dos diferentes alunos, ultrapassando, assim, alguma da subjectividade inerente à avaliação, acrescentando, ainda, que a análise qualitativa e de classificação das mensagens nos fóruns de discussão é geralmente um processo moroso, executado manualmente pelo professor.
Com efeito, é aqui que o professor terá que deter e pôr em prática as suas competências na área da avaliação.
Estou de acordo com os colegas que referem que a prática avaliativa deverá ser, necessariamente, diferente no ensino presencial e a distância, dadas as características distintas do processo de ensino/aprendizagem e das actividades propostas ao longo do curso.
Esta reflexão tem como tema central a avaliação da participação dos alunos em fóruns de discussão. Contudo, muitos outros tipos de actividades e tarefas são propostos aos estudantes do ensino a distância. Isso será assunto para outras intervenções neste debate.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa tarde, Margarida
Em relação à questão que levantas, referente à timidez de alguns alunos que poderá causar alguma distorção na sua avaliação, gostaria de referir que por muito correctos que sejam os métodos de avaliação utilizados pelos professores, estes só poderão avaliar o que for observável.
Assim, por muito válido que tenha sido o estudo individual de um aluno e a consequente aquisição de conhecimentos, este terá que, de alguma forma, os evidenciar, sob pena de o professor não poder tomar conhecimento deles.
Se o estudante, em algumas das actividades que lhe são propostas, não conseguir ultrapassar essa timidez, corre, de facto, o risco de não dar ao professor uma imagem real da sua evolução e do seu percurso. Mas, aqui, creio que não deve ser imputada ao professor a responsabilidade de uma avaliação menos favorável.
É certo que haverá algumas tarefas onde essa timidez será menos notada, ou não existirá de todo, como é o caso de trabalhos individuais, no entanto o professor não deve deixar de diversificar os tipos de actividades num curso a distância apenas com o intuito de contemplar sempre os alunos mais tímidos.
É no equilíbrio que residirá a melhor solução.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, António Pedro
É interessante a questão que levantas: "como podemos avaliar, num glossário, a participação dos primeiros alunos "beneficiados" relativamente aos últimos?"
Uma das vantagens do ensino a distância é precisamente a flexibilidade que ele permite, uma vez que a comunicação síncrona não é privilegiada e cada aluno pode programar o seu trabalho individual de acordo com a sua disponibilidade de tempo, sem ter que o compatibilizar com o ritmo de outros colegas.
No entanto, quando é apresentada uma actividade para ser elaborada em grupo e em que há prazos definidos, as condições exigem uma postura um pouco menos rígida em relação a esse grau de liberdade.
A criação de um glossário poderia ser proposta de duas formas distintas: permitindo que cada entrada fosse trabalhada de forma exclusiva por cada aluno, ou não.
No segundo caso, a questão que referes não se coloca. Cada aluno, iniciando o seu trabalho mais cedo ou mais tarde, chegará sempre a tempo de contribuir em qualquer das entradas. No entanto, no caso em que cada entrada é trabalhada exclusivamente por um aluno, aí a tua questão já se revela pertinente. Se um aluno iniciar o seu contributo no último dia do prazo, enfrentará o problema de já ter sido publicada uma grande parte dos termos possíveis. Aí, a solução é sempre possível, mas requererá um trabalho mais aturado de pesquisa por termos ou expressões que a ninguém tivesse ocorrido ainda, sob pena de não conseguir adicionar mais nenhum.
Na minha opinião, é necessário estabelecer correctamente as prioridades a que as actividades das várias UCs obrigam, quer em termos de prazos limite, quer em termos das suas exigências, pois a avaliação a efectuar por parte do professor deverá levar tudo isto em linha de conta.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, Ana
Valorização do processo versus produto final: este parece-me um bom tema de debate que tu e outros colegas já abordaram.
No meu entender, a valorização do processo versus produto final deve ser analisada à luz dos objectivos que uma dada actividade tem em vista e o motivo porque o professor a propôs ao grupo de aprendizagem.
Ambos têm interesse e poderão ser passíveis de avaliação, inclusiva ou exclusivamente. Se, por exemplo, o que se pretende aferir é a forma como um grupo interage na elaboração de uma qualquer tarefa, sem dúvida que o produto final é importante, mas o processo que a ele conduz deverá ter um peso substancialmente maior na avaliação dessa actividade. Pelo contrário, se o objectivo é, por exemplo, aferir a compreensão de uma teoria de um dado autor, aí creio que o produto final deverá ser privilegiado, em detrimento da forma como esse conhecimento foi adquirido. Por fim, outras circunstâncias haverá em que o peso na avaliação de ambos os factores poderá ter peso equivalente.
Ora, como um curso a distância é constituído frequentemente por várias actividades, não será de estranhar que cada uma delas dê diferentes ênfases a cada um desses vectores, contribuindo cada um deles para a avaliação final.
Assim, não gostaria de atribuir maior grau de importância a qualquer destes factores, preferindo concluir que ambos são importantes no âmbito da avaliação final, sobretudo no contexto do EaD.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, Paula e demais colegas
A questão que levantas, a respeito da problemática da verificação da identidade do sujeito avaliado, tem tanto de interessante como de pertinente.
É, com efeito, uma matéria bastante sensível, uma vez que nos poderá conduzir a situações melindrosas, tais como plágio, apropriação da criação intelectual de outrem, ou tentativa de fraude, tout court.
Maria João Gomes expressa, igualmente, essa preocupação:
"No contexto da educação online, uma das questões que mais amiúde é colocada de imediato prende-se com a verificação da identidade dos estudantes que pretendemos avaliar online - Como verificar essa identidade?
(...) é através do acompanhamento dos processos de aprendizagem, através do conhecimento das motivações, interesses e dificuldades de cada estudante, através da interacção frequente com cada um deles, que, mesmo num contexto a distância se pode estabelecer uma relação de conhecimento e construir um "perfil" de cada participante de um curso/formação a distância, que nos permita, dentro de certos limites, reconhecer aquelas que são as suas produções." (Gomes; 2009: 19)
Perguntas se "esta problemática é relevante (...) e como é contornada."
Relevante, no meu entender, é com certeza. Como é contornada?
Julgo que o trecho acima citado e a tua própria reflexão encerram pistas preciosas para responder a esta pergunta:
"De certa forma, alguns de nós, e acredito que os professores também, já reconhecem a(s) marca(s) das características de exposição e redacção de ideias dos colegas/mestrandos. Se dúvidas houvesse, pelo perfil do estudante ao longo do curso, haveria evidências para se reconhecer se determinadas ideias constantes num trabalho seriam ou não da autoria desse estudante."
Estou inteiramente de acordo contigo quando afirmas que cada aluno tem uma forma muito própria de se exprimir por escrito e reconhecível de uma forma relativamente segura.
Tenho a impressão de que, se me fosse dado a ler um trecho escrito por um dos nossos colegas, seria capaz de identificar o seu autor numa boa percentagem dos casos.
Contudo, mais que o mero estilo literário de cada um, com o tempo, vamos também sendo capazes de identificar ideias, opiniões e linhas de raciocínio a partir do registo escrito cada colega.
Tudo isto contribui para um conhecimento mais profundo dos nossos pares.
Obviamente, os professores, também por já exercitarem esta competência há muito mais tempo que nós, foram apurando e refinando a capacidade de nos analisar e conhecer a partir do acompanhamento continuado dos processos de aprendizagem e da interacção frequente connosco.
Tudo isto permite identificar uma falsa identidade do sujeito avaliado, com uma razoável certeza.
As questões seguintes serão, naturalmente, "E nesse caso? Como proceder?"
Aqui, estou como peixe fora de água, pois desconheço por completo os trâmites a seguir, mas creio que se deverá ter em conta os regulamentos da instituição, para além da diversa legislação aplicável.
No entanto, gostaria de pensar que a gravidade destas questões raramente chega a este ponto.
Cumprimentos
Fernando Faria

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Reflexão sobre a Actividade 3:

Esta actividade, implicando apenas dois alunos, foi extremamente fácil de gerir e de concretizar, quer pela boa relação de trabalho estabelecida, quer pela sintonia em relação à interpretação do texto seleccionado.
A análise e a reflexão realizadas sobre as perspectivas, princípios e modalidades/estratégias da avaliação das aprendizagens no contexto da educação online foram, para mim, muito gratificantes, dado que esta temática tem um impacto directo na minha actividade profissional, permitindo-me uma aplicação imediata das competências adquiridas.
Com efeito, a avaliação das aprendizagens em contexto online que estudámos tem uma componente muito prática, passível de ser implementada em diversos contextos do ensino a distância.

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terça-feira, 7 de dezembro de 2010

CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO EM E-LEARNING

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Tema 2: Directrizes de qualidade no desenvolvimento/avaliação de cursos online


Actividade 2: Actividade de Pequeno Grupo e de Turma


A Actividade 2 teve como objectivo caracterizar diferentes modelos de desenvolvimento/avaliação da qualidade de cursos online.


Descrição da actividade:

1º) Constituição de pequenos grupos (3/4 elementos) e selecção de um dos textos indicados em Recursos.

2º) Leitura e análise do texto escolhido, tendo em vista realizar uma síntese que foque os seus principais aspectos, caracterizando a proposta de modelo/avaliação da qualidade de cursos online.

3º) Apresentação ao grupo turma dos trabalhos desenvolvidos no fórum Actividade 2, até ao dia 30 de Novembro.

4º) Discussão geral do grupo turma tendo em vista identificar pontos convergentes e divergentes no conjunto dos textos apresentados.


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O meu grupo, denominado Van Gogh, foi constituído por mim, pela Marina Moleirinho, pela Telma Jesus e pelo Marcus Vinicius.

O artigo escilhido foi: Carr-Chellman, Allison & Duchastel, Philip (2000) "The ideal online course".


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Este é o resumo do feito pelo nosso grupo Van Gogh do artigo CARR-CHELLMAN, Allison & DUCHASTEL, Philip (2000) "The ideal online course". British Journal of Educational Technology, Vol 31, Nº 3 (229-241) http://www.personal.psu.edu/users/k/h/khk122/woty/F2FHybridOnline/Carr-Chellaman%202000.pdf




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Esta foi a minha participação na discussão geral do grupo turma tendo em vista identificar pontos convergentes e divergentes no conjunto dos textos apresentados:


Após a leitura das sínteses elaboradas pelos vários grupos, a partir dos artigos propostos para esta actividade, verifico que o principal aspecto transversal a todos eles é a qualidade dos cursos online.

Este facto torna-se evidente logo na leitura dos títulos dos referidos artigos: todos eles incluem expressões como curso online ideal, qualidade do e-learning ou sucesso do e-learning.

Para alcançar este objectivo, cada um dos autores aponta diversos caminhos e diferentes metodologias. Porém, todos eles convergem num aspecto fundamental: a avaliação da qualidade de um curso online é preponderante para alcançar essa meta. Este parece-me ser o denominador comum a todos os documentos em análise, afinal o assunto central desta Temática 2, em particular, e desta unidade curricular, em geral.

No artigo Considerations for Developing Evaluations of Online Courses, os autores definem a avaliação da qualidade de cursos online que, segundo eles, consiste na categorização de princípios recolhidos da revisão da bibliografia centrada nas práticas eficazes de ensino e aprendizagem em cursos online, procedendo-se à comparação da presença destes princípios em itens que integrem instrumentos de avaliação em uso, numa determinada instituição.

O texto Quality Guidelines for online Courses: The Development of an Instrument to Audit Online Units descreve o desenvolvimento de uma lista de verificação da qualidade que se espera vir a proporcionar uma orientação para os criadores e designers e apoiar as avaliações formativa e sumativa das ofertas da Universidade Edith Cowan.

Em The ideal online course, os autores descrevem a sua concepção dos elementos de um curso online ideal e pretendem avaliar as diversas possibilidades que podem surgir em termos de ideias para o desenvolvimento de cursos online.

No documento E-learning Quality: The Concord Model for Learning from a Distance, a avaliação é analisada a partir de quatro perspectivas: o design instrucional, os conteúdos, a distribuição e o impacto.

Este último item é medido pelo feedback, no fim de curso, dos participantes e de avaliação externa, sendo a maioria dos cursos revista anualmente, com base nessa informação.

Na conclusão é referido que a maneira mais simples de avaliar a qualidade de um curso online é visitar a área de discussão e que a melhor maneira de o avaliar é contar com uma confiável e experiente avaliação externa, que reveja todos os aspectos de um curso ou programa de cursos.

Por fim, o artigo Defining, Assessing, and promoting E-learning Success: An information systems perspective, apresenta o Modelo de Sucesso do E-learning, que explicita o processo para medir e avaliar o sucesso do E-learning, propondo que o sucesso global das iniciativas no E-learning depende da obtenção de sucesso em cada um dos três estágios de desenvolvimento de sistemas do E-learning: concepção, disponibilização e análise de resultados.

Face a estes artigos, parece-me importante reflectir, sobretudo, sobre as diversas conclusões apresentadas.

Assim, houve algumas que retive como essenciais:

• A própria avaliação deverá ser avaliada.

Sem dúvida. A avaliação, ela própria, deverá ser objecto de avaliação, a fim de identificar aspectos a melhorar, com o objectivo de a tornar mais eficaz a permitir mais eficientemente implementar acções tendentes a melhorar a qualidade do curso em questão.

• A avaliação deve ser integrada nas actividades para avaliar o verdadeiro desempenho dos alunos.

Concordo que a avaliação possa ser integrada nas actividades, mas será que isso avaliará o verdadeiro desempenho dos alunos? Tenho bastantes dúvidas. Normalmente, a avaliação realizada pelos alunos imediatamente após a actividade de aprendizagem tende a ser mais emotiva que racional, o que a faz perder objectividade e, mesmo, justeza. Mais do que a avaliação da satisfação do aluno, conviria determinar a efectiva melhoria de competências ou aquisição de conhecimento, decorrentes da qualidade do curso frequentado.

• Só faz sentido que um curso seja objecto de avaliação se os resultados desta conduzirem à implementação de alterações com o fim de melhorar a qualidade do curso.

Esta conclusão, patente em dois dos artigos em análise, é, porventura, a mais significativa de todas as conclusões apresentadas. Com efeito, creio que proceder à avaliação de um curso e guardá-la numa pasta num recanto obscuro do disco rígido ou num dossier numa poeirenta prateleira, como tantas vezes acontece no universo da formação profissional, realidade que conheço há bastantes anos, traduz-se, apenas, em perda de tempo e de recursos.

Se nenhuma acção correctiva for tomada como resultado das conclusões de uma avaliação que aponta pontos fracos ou a melhorar, de forma justa, que sentido faz continuar a promover essa avaliação em cursos subsequentes? Só porque as normas ou os procedimentos a isso obrigam? Parece-me uma explicação insuficiente e, sobretudo, pouco inteligente.

Em conclusão, diria que tudo, mesmo o que é bem feito, é passível de ser melhorado, e a melhor forma de o fazer será através de uma reflexão profunda, objectiva e honesta sobre a qualidade de um curso. Ora, a análise e o estudo dos resultados da avaliação desse curso são elementos essenciais para a compreensão daquilo que é necessário alterar, tendo em vista o incremento dessa qualidade.

Cumprimentos
Fernando Faria


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Reflexão sobre a Actividade 2:

No seguimento do tema anterior, as directrizes de qualidade no desenvolvimento/avaliação de cursos online constituíram o leitmotiv das leituras que permitiram aprofundar esta temática.
A bibliografia apresentada permitiu o conhecimento do ponto de vistas de diversos autores, indispensável para uma visão alargada e abrangente sobre a avaliação de cursos online.
O debate sobre os pontos convergentes e divergentes no conjunto dos textos propostos foi fundamental para que tivéssemos de conhecer a posição de cada um dos autores, alargando, assim, a nossa aquisição de conhecimento para além do texto que coube a cada grupo.
O debate foi participado e intenso, porém com alguma dispersão em relação às linhas de discussão dominantes.


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sábado, 20 de novembro de 2010

CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO EM E-LEARNING

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Tema 1: A qualidade no ensino aprendizagem em contexto online: uma teia de factores


Actividade 1: Identificação do conjunto de factores apontados como responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online


A Actividade 1 teve como objectivo a análise de perspectivas sobre a qualidade em e-Learning, procurando constituir "um pano de fundo" onde emergem questões e factores a considerar na sua avaliação.

Descrição da actividade:

1) Leitura geral dos textos: "Approaches to E-learning quality Assessment" e "Reflections on Teaching and Learning Online: Quality program design, delivery and support issues from a cross-global perspective".

2) Divisão dos textos pela turma para tradução.

3) Junção dos contributos individuais e revisão global dos textos pela turma, tendo em vista apresentar a sua versão final. Apresentação no Forum da Actividade 1 até ao dia 10 de Novembro.

4) Identificação, por cada um dos alunos, a partir dos textos, do conjunto de factores apontados como responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online.

5) Discussão geral do grupo/turma tendo por base o ponto anterior. Discussão em Forum entre dias 11 a 15 de Novembro.

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Para a execução da primeira parte desta actividade referente à tradução dos textos propostos, procedemos à criação de uma página Wiki no PBWorks, onde cada colega teve a oportunidade de escolher a parte que pretendia traduzir.
Eu optei pelo capítulo 2, The Quality for e-Learning, do texto de Penna & Stara, Approaches to E-Learning Quality Assessment.
Após o trabalho individual de tradução, procedemos à revisão final do texto, trabalho que decorreu sem problemas de maior, e onde colaborei no auxílio a alguns colegas na tradução de algumas frases ou termos e na uniformização dos formatos do texto.

A minha parte traduzida foi esta:

2. A qualidade para o e-learning
De acordo com Pawlowski (2003), a qualidade no domínio do e-learning não está associada a uma medida bem definida. É variável no que diz respeito ao âmbito, à perspectiva, à dimensão. Apesar deste problema, a avaliação da qualidade está a tornar-se uma questão de importância crescente, como mostrou o interesse da ISO/IEC19796-1: 2005 e do Observatório Europeu da Qualidade (OEQ). A ISO/IEC19796-1:2005 é um enquadramento para descrever, comparar, analisar e implementar uma gestão da qualidade e abordagens de garantia de qualidade. Vai servir para comparar as diferentes abordagens existentes e para as harmonizar de forma a convergirem para um modelo comum de qualidade. A sua principal componente é o Quadro de Referência para a Descrição de Abordagens de Qualidade (QRDAQ).
Consiste nos seguintes itens: um esquema de descrição para a gestão da qualidade; um modelo do processo definindo os processos básicos a serem considerados na gestão da qualidade no domínio da aprendizagem, educação e formação suportadas pelas TIC, e uma declaração de conformidade para o formato da descrição. A ISO/IEC19796-1 descreve os processos como um ciclo de vida do e-learning. É um modelo referenciado com um alto nível de abstracção, que deve ser adaptado a uma dada organização. O modelo será utilizado como um enquadramento para a descrição, comparação e análise das abordagens de processos orientados para a qualidade (Hirata, 2006). Consiste essencialmente em duas partes:
• Um esquema de descrição para abordagens da qualidade.
• Um modelo de processo como classificação de referência.
O Modelo de Descrição é um esquema para descrever interoperativamente abordagens de qualidade (tais como linhas orientadoras, guias de design, requisitos) e documenta todos os conceitos de qualidade de forma transparente. O Modelo do Processo é um guia dos diferentes processos de desenvolvimento de cenários de aprendizagem e inclui os processos relevantes dentro do ciclo de vida dos sistemas de informação e comunicação para a aprendizagem, educação e formação. O Modelo do Processo é dividido em sete partes. Os sub-processos estão incluídos fazendo referência a uma classificação de processos. Em relação ao grupo de trabalho sobre a qualidade, está actualmente baseado em três subtarefas subsequentes, desenvolvendo mais ferramentas e suporte:
Parte 2: O "Modelo de Qualidade" harmonizará os aspectos dos sistemas de qualidade e as suas relações, e fornecerá orientação para todos os intervenientes. Não vai impor uma implementação particular mas, ao invés, focar-se-á nos seus efeitos. O modelo será extensível aos requisitos de determinadas comunidades.
Parte 3: Os "Métodos e Medidas Referências" harmonizarão os formatos para descrever os métodos e as medidas para a gestão e garantia da qualidade. Fornecerá uma colecção de métodos de referência que poderá ser usada para gerir e garantir a qualidade em diferentes contextos. Além disso, essa parte fornecerá uma colecção de medidas e indicadores de referência que poderá ser usada para medir a qualidade em processos, produtos, componentes e serviços.
Parte 4: O "Guia das Melhores Práticas e Implementações" fornecerá critérios harmonizados para a identificação das melhores práticas, linhas orientadoras para a adaptação, implementação e uso deste padrão, e conterá um rico conjunto de exemplos de boas práticas.
Em relação ao OEQ, tem que ser definido e aplicado um enquadramento comparável e adaptável visando estruturar abordagens da qualidade para um mercado comum Europeu e global para produtos e serviços educacionais. O repositório do OEQ é baseado nesta abordagem e conceito. O objectivo principal é fornecer uma plataforma detalhada para que desenvolvedores, gestores, administradores, decisores e alunos encontrem uma abordagem de qualidade adequada às suas necessidades. O OEQ fornece um enquadramento conceptual para a descrição e a harmonização das abordagens de qualidade. Ou seja, sugere um enquadramento de referência como um padrão de qualidade Europeu. O projecto está directamente ligado aos grupos de padronização do CEN/ISSS (Workshop de Tecnologias de Aprendizagem) e ISO/IEC JTC1 SC36, com o objectivo de transferir resultados das comissões de padronização para os utilizadores e vice-versa. Assim, disponibiliza um repositório baseado na Internet para a gestão da qualidade, garantia de qualidade e abordagens de avaliação da qualidade no campo do e-learning. Além disso, fornece recomendações para a utilização da gestão da qualidade, garantia de qualidade e abordagens da avaliação da qualidade para diferentes grupos-alvo (p. ex. utilizadores finais, administradores de HE, desenvolvedores) e para fins específicos (p. ex. melhoria de processos, transparência de produtos, objectivos de domínio específico, necessidades nacionais / regionais / locais). O projecto do OEQ espera que as seguintes linhas orientadoras possam dar forma à qualidade do e-learning em 2010:
(a) os alunos devem desempenhar um papel na determinação da qualidade dos serviços de e-learning;
(b) a Europa deve desenvolver uma cultura de qualidade na educação e na formação;
(c) a qualidade deve desempenhar um papel central na política de educação e formação;
(d) a qualidade não deve ser a preservação de grandes organizações;
(e) devem ser estabelecidas estruturas de suporte para fornecer assistência competente e orientada para o desenvolvimento da qualidade das organizações;
(f) os padrões de qualidade abertos devem ser mais desenvolvidos e amplamente implementados;
(g) a investigação interdisciplinar da qualidade deve estabelecer-se no futuro como uma disciplina académica independente;
(h) a investigação e a prática devem desenvolver novos métodos de intercâmbio;
(i) o desenvolvimento da qualidade deve ser concebido em conjunto por todos os envolvidos;
(j) devem ser desenvolvidos modelos de negócio adequados para os serviços no domínio da qualidade.
Como é possível verificar a partir das breves descrições das duas abordagens acima apresentadas, ambas tentam incluir todos os aspectos a ter em consideração na avaliação da qualidade do e-learning. O problema destes enquadramentos, no entanto, decorre da sua generalidade. Ou seja, eles pressupõem a ocorrência de processos onde faltam indicações concretas. Por outro lado, cada uma delas requer, para estar correctamente concebida ou controlada, um profundo conhecimento teórico e experimental em domínios como a psicologia, ciência da informação, engenharia de software e sociologia. Não apenas esse conhecimento não está actualmente disponível, como também será difícil torná-lo acessível mesmo num futuro próximo. Portanto, essas abordagens soam como listas de recomendações genéricas, cuja aplicação concreta é deixada apenas à fantasia (e não à ciência) de designers individuais.


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No ponto 4 desta actividade, esta foi a identificação que fiz, a partir dos textos, do conjunto de factores apontados como responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online:

Creio que não será nunca possível, à partida, garantir o sucesso da aprendizagem. Este dependerá de um conjunto muito alargado de vectores, designada pelo título da presente actividade como "teia de factores".
Com efeito, essa teia é tecida ao longo dos dois artigos que nos foram dados para analisar de forma distinta, com diferentes ênfases e responsabilizando de forma diversa os diversos agentes nela envolvidos.
O artigo "Approaches to e-learning Quality Assessment", de M. P. Penna e V. Stara, aborda:
• o Modelo de Sucesso do e-learning, processo dedicado a medir e avaliar o sucesso em e-learning, onde este é definido como uma construção multifacetada a ser avaliada em três fases sucessivas: o design do sistema, o sistema de entrega e os resultados do sistema (Holsapple e Lee-Post, 2006);
• o Modelo Conceptual (Klein et al., 2006), com particular ênfase na motivação para a aprendizagem, em que as características do aluno assumem um papel preponderante;
• o Modelo proposto por Lim et al. (2007), baseado na aprendizagem centrada no aluno (LCD), aponta cinco dimensões que contribuem para a eficácia da formação online: a motivação e a auto-eficácia do formando, o conteúdo do ensino, o nível de comunicação entre formador e formando, o ambiente organizacional e a facilidade de uso dos recursos on-line do website.

Por outro lado, o artigo "Reflexões sobre Ensino e Aprendizagem Online: Qualidade na concepção do programa, disponibilização e questões de suporte a partir de uma perspectiva transversal global", de F. Wiesenberg e E. Stacey, dá particular realce à concepção e à implementação do programa, aos suportes do ensino e da aprendizagem e à qualidade do apoio administrativo.
Assim, da leitura destes dois artigos, podemos concluir que, independentemente de vários outros factores envolvidos (meios financeiros e técnicos, apoio dos decisores e administrativo), há dois agentes preponderantes para o sucesso e para a qualidade num curso online: os professores/formadores e os alunos/formandos. Na qualidade do desempenho destes dois grupos residirá, fundamentalmente, a qualidade do ensino/aprendizagem.
Sendo o e-learning, essencialmente, a transferência de conhecimentos e competências via rede, caberá aos professores, neste contexto, um conjunto alargado de tarefas, que incluirá atribuições como:
• o profundo conhecimento dos conteúdos a ministrar
• o papel de administrador/gestor
• o planeamento e a concepção dos programas
• a implementação e o acompanhamento dos programas
• a concepção dos suportes de aprendizagem
• o design gráfico e instrucional
• tornar a tecnologia o mais possível invisível ou, pelo menos, amigável
• o apoio aos alunos nos meios técnicos a utilizar
• a criação de um clima de segurança, confiança, organização e interacção
• a gestão eficiente da sua carga de trabalho.

Da mesma forma, também os alunos terão que assegurar um não menos esforçado papel na demanda da qualidade na sua aprendizagem, devendo garantir:
• elevado grau de motivação, disciplina e responsabilidade, por forma a poder ter um papel activo no seu processo de aprendizagem
• gestão eficaz do tempo e dos recursos
• competência nos diversos meios técnicos utilizados no ensino a distância
• domínio de idiomas, nomeadamente o inglês, o francês e o castelhano
• facilidade em expressar-se por escrito
• pensamento crítico
• atitude colaborativa e dialogante.

Em suma, apesar de o ensino a distância ter lugar num meio vincadamente tecnológico, continua a residir nas pessoas e na qualidade do seu desempenho a chave para a obtenção de resultados e para alcançar o sucesso dos cursos online.

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Debate sobre o conjunto de factores responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online

Por fim, na discussão geral do grupo/turma, fiz as seguintes intervenções:

Caros colegas
Por motivos profissionais, apenas hoje me é possível apresentar a minha perspectiva sobre os factores responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online e dar a minha contribuição para este participado e intenso debate.
De entre as várias linhas de discussão em curso, esta parece-me a mais interessante e proveitosa.
Iniciou-se com uma questão colocada pela Maria João "Um curso que seja concebido com qualidade pode mesmo assim ser um curso de sucesso?", complementada com uma outra do Marcus "Um curso que seja concebido com qualidade garante ser um curso de sucesso?".
Em suma, é o conceito de sucesso de um curso online que está aqui em causa.
Antes de mais, creio que a aferição do sucesso de um curso dependerá do ponto de vista pelo qual este será avaliado. Entre outras entidades, ocorrem-me as seguintes:
• o aluno que o frequentou
• o professor que o ministrou
• a entidade promotora do curso
• a organizações onde o aluno desempenha a sua actividade profissional
• a comunidade (mais restrita ou mais alargada) onde se insere o aluno.

Assim, a definição do sucesso de um curso online será diferente para cada um dos grupos citados e dependerá dos objectivos traçados ou das expectativas acalentadas.
No caso do primeiro, a aquisição de competências e o aprofundamento dos conhecimentos será uma questão essencial. Porém, se a frequência do curso visava permitir a empregabilidade ou a progressão na carreira, e estas acabam por não se verificar, apesar de o curso ter proporcionado um inegável enriquecimento, é provável que o aluno não considere que o curso tenha tido sucesso.
Também no caso dos professores, é possível que, apesar de toda a competência e de todos os esforços colocados na implementação do curso, este não tenha tido, pelos motivos mais variados, os resultados esperados, não possibilitando a desejável aprendizagem.
Por outro lado, uma entidade que promoveu um curso, onde a qualidade do ensino foi elevada, permitindo uma eficaz e profícua aprendizagem, pode não ter ficado satisfeita com os seus resultados, bastando para isso que não se tenham registado as esperadas contrapartidas financeiras ou outras.
Por último, um curso ministrado com elevado índice de qualidade em todas as suas componentes, mas que não tenha tido um impacto positivo na actividade profissional, traduzível na melhoria do desempenho no local de trabalho, também não poderá ser incluído no lote dos cursos com sucesso.
Em contrapartida, é possível que, embora com uma probabilidade diminuta, um curso, apesar de não ter tido os níveis de qualidade desejável, seja considerado um sucesso por alguns dos seus intervenientes.
Citei estes exemplos com o propósito de apresentar situações onde se torne nítido que a qualidade de um curso não está, necessariamente, na proporção directa do sucesso alcançado.
A qualidade prende-se maioritariamente com factores intrínsecos do curso, enquanto o sucesso tem muitas vezes a ver com factores extrínsecos a esse mesmo curso.
Cumprimentos

Fernando Faria


Olá, Cecília
Afigura-se-me, de facto, difícil estabelecer uma definição de sucesso de um curso e a forma de o aferir.
Para muitas universidades portuguesas, uma forma de mensurar o sucesso de uma dada licenciatura é através da percentagem de alunos que conseguiram uma colocação no mercado de trabalho consentânea com a formação académica conseguida com a sua frequência.
Já em algumas instituições universitárias americanas, esse sucesso mede-se pelo número de presidentes dos Estados Unidos da América ou prémios Nobel saídos dos seus bancos.
Creio que a qualidade do ensino não conduz, necessariamente, ao sucesso dos alunos, mas "apenas" cria as melhores condições para que este se verifique.

Cumprimentos
Fernando Faria


Olá, Marco
Também sou da opinião que a qualidade de um curso e o seu sucesso são conceitos distintos. E os objectivos são fundamentais para a determinação do sucesso ou insucesso de um curso.
No Contrato de Aprendizagem da uc CAEL, lê-se o seguinte, quanto aos objectivos e às competências:

Objectivos:
Na uc Concepção e Avaliação em Elearning, o estudante é enquadrado na problemática da concepção de cursos de e-learning à luz dos referenciais sobre o design instrucional e da análise de modelos de avaliação da qualidade no universo da formação online.
O estudante deve aprender a definir princípios e processos de avaliação da formação em cursos online, identificando indicadores relevantes para a aferição da qualidade destes nas suas várias vertentes.
Pretende-se ainda, por outro lado, analisar a problemática da avaliação mas na sua perspectiva pedagógica, designadamente a avaliação das aprendizagens em contextos de formação online, seus fundamentos, suas modalidades, instrumentos e estratégias.

Competências:
Pretende-se que, no final desta uc, o estudante tenha adquirido as seguintes competências:

Ao nível da concepção/avaliação dos cursos,
• Clarificar conceitos correlacionados com a qualidade em e-learning;
• Fazer o levantamento do conjunto de factores que determinam a qualidade dos cursos online;
• Caracterizar diferentes modelos de desenvolvimento de cursos online;
• Analisar e fundamentar um modelo/instrumento de avaliação de cursos online.

Ao nível da avaliação pedagógica,
• Caracterizar perspectivas e processos de avaliação das aprendizagens em contexto online;
• Identificar diferentes modalidades e instrumentos de avaliação de aprendizagens em contexto online.

Estes são os objectivos desta Unidade Curricular. Porém, podemos equacionar, ainda, os objectivos de cada um dos alunos, do professor desta uc e da Universidade Aberta.
Será que poderemos medir o sucesso desta uc apenas pela consecução total ou maioritária destes objectivos e pela aquisição destas competências?
No minha opinião, enquanto aluno, não. O sucesso desta uc não se esgota nestes aspectos. Tem a ver também com os objectivos que levaram cada um dos alunos a inscreverem-se neste Mestrado, com a aplicabilidade dos seus conteúdos, com a forma como lhe permite enfrentar o mercado de trabalho, ou, meramente, com o prazer obtido com a sua frequência.
No entanto, aqui saímos da esfera de actuação do professor e da Universidade e entramos no domínio de cada aluno, com as suas expectativas e com as suas metas.
Se a uc for conduzida com qualidade pelo professor e trabalhada igualmente com qualidade pelos alunos, é altamente provável que os objectivos da uc sejam concretizados. Não obstante, isso não implicará, forçosamente, que os objectivos que os alunos tinham quando decidiram frequentar este Mestrado sejam atingidos.
Ou seja, creio que existem vários tipos de objectivos, por parte dos vários intervenientes. Daí ter referido, na minha exposição sobre os factores responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos, os factores intrínsecos que condicionam a qualidade de um curso e os factores extrínsecos que possibilitam, ou não, o seu sucesso.

Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, Helena
No seguimento desta troca de opiniões, gostaria de acrescentar algo àquilo que nessa altura escrevi e que só me ocorreu quando estava, posteriormente, a reflectir sobre assunto.
Além dos factores intrínsecos da qualidade e dos elementos extrínsecos do sucesso de um curso online, penso que uma outra dicotomia lhes está associada: o facto de a qualidade ser passível de ser avaliada e mensurada de forma objectiva, enquanto o seu sucesso só de forma subjectiva poderá ser aquilatado.
Assim, o que está ao alcance de um professor ou de uma instituição de ensino será apenas o empenho colocado na busca da qualidade na sua intervenção e no seu desempenho. O sucesso depende demasiadamente de variáveis não conhecidas, muito menos manuseáveis, por estes agentes.

Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, Nuno
Essa afirmação "o seu sucesso só de forma subjectiva poderá ser aquilatada" prende-se com uma linha de raciocínio que tinha vindo a desenvolver e que defendia, no essencial, que o sucesso de um curso online teria a ver com a concretização das expectativas e dos objectivos dos seus alunos. E, muitas vezes, essas expectativas não se resumem apenas à aplicação prática das aprendizagens, tal como referes.
Creio que estás a reduzir o sucesso de um curso apenas ao impacto positivo no local de trabalho, através da melhoria do desempenho de um profissional. Isso, sim, é mensurável e objectivo.
No meu entender, o sucesso de um curso não é mensurável pelas classificações obtidas pelos formandos, nem pela aplicação prática das suas aprendizagens.
Os ganhos de eficácia ou de eficiência on job, por si só, não determinam o sucesso de um curso. Eventualmente, poderão justificar a sua realização e os custos que ele acarretou.
O sucesso de um curso é algo mais difuso, menos palpável. Tem a ver com aquilo que os agentes envolvidos esperavam dele. E isso é algo extremamente difícil de monitorizar e, consequentemente, de aferir. Daí me parecer que o sucesso de um curso só poderá ser julgado subjectivamente.

Cumprimentos
Fernando Faria

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Reflexão sobre a Actividade 1:

Na minha opinião, o êxito desta actividade deveu-se ao envolvimento e à participação de toda a turma, sem o que não seria possível levá-la avante, uma vez que convocava a intervenção de todos os colegas.
Assim, a fase da tradução decorreu sem grandes dificuldades e as que surgiram foram prontamente resolvidas através da ajuda de colegas.
Em relação à fase da discussão geral do grupo/turma, foi notória uma evolução em relação aos debates tidos no primeiro semestre, o que evidencia uma melhoria da turma neste aspecto. No entanto, foram manifestas as dificuldades resultantes de um debate com um número de intervenientes elevado, aspecto difícil de contornar, pelo menos para mim.
Esta tarefa teve o mérito de nos fazer adquirir competências e reflectir sobre os factores  responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online, elementos essenciais em qualquer curso a distância.

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