CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO EM E-LEARNING

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Temática 4: Actividades, instrumentos e modalidades de avaliação em contexto de formação online

Actividade 4: Actividade em pequeno grupo seguida de discussão no grande grupo


A Actividade 4 teve como objectivo proporcionar uma análise, reflexão e discussão sobre as modalidades/estratégias, instrumentos e actividades que têm vindo a emergir na literatura sobre avaliação das aprendizagens em contextos de educação/formação online.


Descrição da Actividade:

1) Constituição livre dos grupos. Os grupos devem ter 3/4 elementos.

2) Selecção do texto a trabalhar. Cada grupo selecciona um texto a trabalhar.

3) Apresentação de um PowerPoint sobre a abordagem do tema com base nos textos em estudo. presentação no Forum da Actividade 4 até ao dia 22 de Janeiro.

4) Discussão na turma entre os dias 23 e 30 de Janeiro.

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O meu grupo de trabalho foi constituído por: Fernando Faria, Marina Moleirinho, Marco Freitas e Telma Jesus.

O texto que o grupo seleccionou foi: CATHERINE, McLoughlin; LUCA, Joe (2001) Quality in online delivery: What does it mean for assessment in E-learning Environments?

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Resumo do artigo CATHERINE, McLoughlin; LUCA, Joe (2001) Quality in online delivery: What does it mean for assessment in E-learning Environments? ASCILITE 2001 Conference proceedings.
http://ascilite.org.au/conferences/melbourne01/pdf/papers/mcloughlinc2.pdf




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Debate sobre actividades, instrumentos e modalidades de avaliação em contexto de formação online

Neste debate, contribuí com as seguintes intervenções:


Cara professora Lúcia e colegas
Uma vez que nos próximos três dias não me será possível contribuir para este debate, gostaria de aqui deixar uma primeira reflexão sobre o artigo que o meu grupo escolheu, Catherine, McLoughlin; Luca, Joe (2001) Quality in online delivery: What does it mean for assessment in E-learning Environments? Ascilite 2001 Conference proceedings. http://ascilite.org.au/conferences/melbourne01/pdf/papers/mcloughlinc2.pdf
A partir de sexta-feira à noite, terei todo o gosto de aqui voltar para dar continuidade às questões que forem sendo apresentadas e defendidas pelos colegas.
O artigo citado integra-se claramente no objectivo desta actividade: reflexão sobre as modalidades/estratégias, instrumentos e actividades que têm vindo a emergir na literatura sobre avaliação das aprendizagens em contextos de educação/formação online, uma vez que aborda a avaliação em ambientes de e-learning.
Com efeito, nele aos autores debruçam-se sobre as definições actuais da qualidade na avaliação online e examinam as expectativas emergentes do que constitui uma avaliação online adequada.
Muitos temas poderiam ser retirados deste artigo para aqui debater, mas começo por um que me chamou a atenção logo no início.
Na introdução, é referido que os resultados de aprendizagem devem ser revistos regularmente para assegurar a coerência, a clareza e a adequação dos resultados da aprendizagem, apresentando, de seguida, recomendações sobre os processos de avaliação: possibilitar aos alunos a monitorização do seu progresso, proporcionar feedback regular aos alunos, suportar práticas de co-aprendizagem e avaliação e utilizar práticas de auto-avaliação.
No meu entender, estas afirmações revestem-se para nós de grande relevância, uma vez que permitem estabelecer um paralelismo com o nosso Mestrado, sendo assim possível averiguar se estas estratégias emergentes de avaliação das aprendizagens em contextos online nos são aplicadas.
Reflectindo sobre este tema, chego à conclusão que as referidas recomendações sobre os processos de avaliação são-nos, na maioria, aplicadas, embora em diferentes graus, em cada uma das unidades curriculares deste nosso primeiro ano.
Assim, o primeiro, possibilitar aos alunos a monitorização do seu progresso, recorda-me uma UC onde nos são fornecidos elementos de estudo só após a execução das actividades, com o objectivo de aferirmos a eficácia das nossas pesquisas e o estudo dos materiais delas resultantes.
Em relação ao suporte de práticas de co-aprendizagem e avaliação, os exemplos são em maior quantidade, dado que a co-aprendizagem se tem processado um todas as UCs e a co-avaliação também já foi posta em prática em duas delas do primeiro semestre.
Com efeito, no caso particular de trabalhos em grupo, nem sempre a qualidade e a quantidade do trabalho desenvolvido por cada um dos elementos do grupo é monitorizável pelo professor e a hetero-avaliação vem justamente introduzir um maior rigor na avaliação.
A recomendação seguinte, utilizar práticas de auto-avaliação, entronca na anterior. Também uma reflexão do aluno em relação à evolução da sua aprendizagem se revela importante para o professor, como uma componente relevante para o auxiliar a aferir a prestação do aluno avaliado.
Deixei, intencionalmente, para o fim uma reflexão sobre a segunda das recomendações sobre os processos de avaliação, proporcionar feedback regular aos alunos, pois é aqui que sinto o maior défice no desenrolar das nossas várias UCs.
Com efeito, esse feedback regular ser-nos-ia de capital importância a vários níveis, como a correcção de conceitos erradamente adquiridos ou de práticas incorrectas, mas também ao nível do estímulo e da motivação, preponderantes numa corrida de fundo como é um Mestrado a distância, em circunstâncias de todos conhecidas decorrentes de obrigações profissionais e familiares.
Creio que a prestação da maioria de nós poderia ser potenciada através do fornecimento regular desse feedback. Poderia corrigir em tempo útil aspectos em que laboramos em erro, maximizar a qualidade e a quantidade das nossas intervenções, melhorar a forma de executarmos os diversos tipos de actividades que nos são propostas ou optimizar procedimentos relacionados com tarefas sujeitas a avaliação.
É este, em suma, o aspecto onde sinto que as novas tendências emergentes na avaliação no EaD não se têm aplicado completamente a nós, neste MPEL.
Não pretendo com esta reflexão tecer críticas ou apontar lacunas. Em virtude de ter sido um tema que neste artigo me despertou bastante interesse, deixei-me levar pela análise e, ao correr da pena, foram estas as conclusões a que cheguei.
Cumprimentos
Fernando Faria


Cara professora Lúcia e colegas
Li com muito interesse os seus posts a propósito da presença ou ausência do professor nos debates levados a cabo pelos alunos e sobre os motivos e os momentos em que um professor deve intervir.
Esta leitura veio dar-me a possibilidade de a questionar sobre os critérios que utiliza para definir quando deve intervir, de que forma e em que ocasiões (já tinha anteriormente sentido estas dúvidas, mas nunca tinha tido uma oportunidade de as esclarecer).
Assim, gostaria de lhe pedir a sua visão sobre como deve ser feita esta gestão. O motivo deste meu pedido prende-se com uma melhor compreensão da forma como os professores devem decidir a esse respeito, bem como permitir-me, eventualmente, no futuro, realizar também essa arbitragem.
Antecipadamente grato.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, António Pedro
A questão que levantas é muito pertinente e tem sido recorrente, transversal a vários debates que já tiveram lugar ao longo deste ano no nosso Mestrado.
Dever-se-á regular, por algum método, a participação de cada aluno nos debates? Em caso afirmativo, de que forma? Impondo um número mínimo e/ou máximo de intervenções ou na dimensão dos posts colocados?
Já por várias vezes reflecti sobre estes aspectos, não só em relação às minhas participações nos diversos debates, como também em relação à participação dos colegas.
Cheguei a considerar que sim, que se deve regular. Porém, amadurecendo melhor as ideias, concluo que isso não deverá ser feito.
Para que tal fosse viável, teria que se estabelecer um conjunto de critérios extremamente complexos e difíceis de implementar, quase casa a caso, aluno a aluno, fomentando a participação dos menos activos e moderando as publicações dos mais produtivos, incentivando a publicação de posts mais extensos aos mais parcos em palavras e tentando diminuir a dimensão dos posts daqueles que habitualmente mais se estendem nos seus raciocínios.
De seguida, a lista de excepções decorrentes de legítimas mudanças de opinião decorrentes da exposição a novas ideias e conceitos, do direito à resposta, de aditamentos provocados por algum esquecimento, etc, seria interminável.
Aliás, essa tem sido sempre a postura de todos os nossos professores em todos os debates efectuados até agora, onde nunca nos foram impostas regras de participação.
Com efeito, caberá a cada um de nós auto-regular-se, apesar de cada um de nós ter uma ideia muito própria, e como tal muito heterogénea, dessa auto-regulação, que deverá basear-se, sobretudo, no bom senso.
Sou a favor de cada um poder ter a liberdade de defender as suas convicções e ideias, quer ao nível do conteúdo, quer ao nível da forma. Ao limitarmos esta poderemos condicionar aquele. E isso não seria benéfico para o confronto de ideias, afinal o que se pretende nestes debates.
No entanto, tal como em muitas outras circunstâncias das nossas vidas, temos sempre a opção de ler apenas "na diagonal", ou não ler mesmo, algum post que achemos menos relevante ou que pouco contribua para o tema em debate.
Apesar desta triagem, muitas linhas teremos efectivamente que ler, mas tal como já um colega referiu anteriormente, o número de horas que, pelo Contrato de Aprendizagem, devemos dedicar semanalmente a cada uc assim o exige.
É, aliás, esse trabalho de leitura, triagem, reflexão e resposta que fará com que os debates valham a pena e sejam enriquecedores do ponto de vista da construção e aquisição do conhecimento.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, Ana
Em relação à questão que formulas, quanto ao debate em pequenos ou grandes grupos, não há dúvida que tem reais implicações na avaliação dos alunos. Porém, prefiro abordar esse tema segundo uma outra perspectiva, a da eficácia da troca de argumentos em função da dimensão do grupo.
Pessoalmente, não gosto de debates com cerca de 25 participantes. Na actividade de diagnóstico de AVA, a profª Lina pediu-nos uma resposta à seguinte questão: "Imagine que um amigo lhe pedia para descrever o que fazia nesta uc. Como lhe descreveria o seu conteúdo e a metodologia de trabalho que imagina para ela?" Parte da minha resposta foi a seguinte: "Das metodologias utilizadas nas diferentes UCs, há uma que não é do meu agrado: os debates em grupos de 25/30 alunos, com todas as dificuldades inerentes à dispersão de linhas de discussão, redundâncias, generalidades, participações demasiadamente reduzidas ou extensas e, sobretudo, a quase impossibilidade de argumentar e contra-argumentar de forma sistemática e proveitosa."
De facto, perante um grupo tão numeroso e o reduzido tempo de que dispomos para cada debate, creio que muita coisa fica por dizer, muita coisa é repetida, muitas perguntas ficam sem resposta e, para mim o aspecto que mais empobrece estes debates, cada troca de argumentos em relação a um tema em discussão raramente ultrapassa 2/3 intervenções de cada participante, dificultando, assim, um maior aprofundamento das questões.
Poder-me-ás responder que um debate em pequeno grupo também terá as suas desvantagens e inconvenientes e eu concordarei. No entanto, sinto-me mais à vontade e sou normalmente mais produtivo num debate em pequeno grupo, onde considero que é mais provável a construção e a aquisição de conhecimento, do que em grande grupo.
Mas, vive la différence. A diferença e o direito que cada um tem de escolher os contextos onde se sente mais confortável e mais produtivo.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, Ana
Achei curiosa a tua "provocação" sobre a discórdia com o objectivo de "discutir um pouquinho". Fazendo jus a esse feitiozinho, parece-me que a timidez num curso online será um óptimo tema para debater.
Tal como dizes, "a reduzida participação de um aluno tem de ter necessariamente implicações na sua avaliação". Sem dúvida.
Se nos recordarmos de um texto que trabalhámos no Módulo de Ambientação, Characteristics of the successful online student, poderemos aí encontrar características necessárias ao estudante online, tais como "be able to communicate through writing" ou "be willing to "speak up" if problems arise".
Porém, aquela que melhor enquadra a questão da timidez no estudante online é "be open minded about sharing life, work, and educational experiences as part of the learning process. Introverts as well as extroverts find that the online process requires them to utilize their experiences. This forum for communication eliminates the visual barriers that hinder some individuals in expressing themselves."
Com efeito, é necessário que o aluno ultrapasse as suas inibições em expressar-se perante uma plateia, mesmo que virtual. De facto, tens inteira razão ao afirmares que "o aluno online tem de fazer esse esforço. (...) É uma competência que ele tem de adquirir".
E o ensino a distância presta-se perfeitamente a isso, pois atrás do teclado e do monitor, ninguém se aperceberá de uma eventual "vermelhidão um pouquinho persistente".
No ensino presencial, tanto professores como alunos têm que se dirigir a uma audiência fisicamente presente e isso poderá fazer com a timidez tenha um impacto negativo na prestação de ambos os grupos. No EaD, essa limitação não desaparece por completo, mas diminui significativamente.
Aqui, poderá, ainda, colocar-se a questão da confiança que temos (ou não) nas afirmações que produzimos, nas competências (ou falta delas) que revelamos e nas convicções que manifestamos (ou que nos abstemos de manifestar). Contudo, neste caso, já não estamos no domínio da timidez, mas sim de algo mais profundo, como carácter ou personalidade.
No início deste Mestrado, todos nós (uns em maior escala, outros um pouco menos) tínhamos algumas reservas e até mesmo alguns receios em nos manifestarmos nos fóruns, nos chats ou nos blogues, mas o Módulo de Ambientação e os primeiros tempos, no início das UCs do primeiro semestre, fizeram com que essas inibições fossem sendo gradualmente ultrapassadas e actualmente creio que essa questão já não se coloca.
Porém, para além desse à vontade adquirido e consolidado, continua a ser necessário que o aluno se sinta livre para formular as suas opiniões, mesmo que elas vão contra a corrente de pensamento dominante ou se afastem da ditadura da maioria. Reside aí a essência da democracia e da liberdade de pensamento e de expressão.
A adolescência de nós todos já lá vai há uns anos e, com ela, aquela necessidade quase neurótica de contrariar, provocar e chocar a geração anterior, ou seja, os "cotas".
A maturidade traz-nos a serenidade e o discernimento necessários para alinharmos com uma opinião dominante se entendermos que aí estará a razão ou, pelo contrário, para sermos refractários a essa ideia, se assim julgarmos conveniente.
Trata-se, no fundo, de pensar e reflectir pela própria cabeça, ao invés de seguir linhas de pensamento alheios, apenas porque é mais cómodo ou porque faz com a exposição seja menor.
De facto, como já te apercebeste, não resisto a uma troca de opiniões numa amena cavaqueira, especialmente se for estimulado por uma saudável "provocação".
Cumprimentos
Fernando Faria

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Reflexão sobre a Actividade 4:

Em relação à temática actividades, instrumentos e modalidades de avaliação em contexto de formação online, retenho para a minha futura actividade profissional a necessidade de fornecer um feedback atempado e continuado aos alunos.
É fundamental para a sua motivação, empenho e dedicação.
Sendo o ensino a distância mais susceptível de registar quebras no desempenho, ou mesmo desistências, em virtude do isolamento a que um aluno possa estar votado, é indispensável que o estudante sinta o acompanhamento por parte do professor.
O feedback fornecido por este será uma forma de, não apenas servir de orientação na aprendizagem, mas também de fomentar e incrementar a qualidade da prestação de um aluno, actuando na vertente motivacional.

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