CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO EM E-LEARNING

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Temática 3: Perspectivas sobre avaliação pedagógica: a avaliação das aprendizagens em contexto online


Actividade 3: Caracterizar perspectivas sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online


A Actividade 3 teve como objectivo proporcionar uma análise, reflexão e discussão sobre as perspectivas, princípios e modalidades/estratégias que têm vindo a emergir na literatura que aborda as questões específicas da avaliação das aprendizagens no contexto da educação online.

Descrição da Actividade:

1) Constituição livre dos pares.

2) Leitura e análise dos textos propostos.

3) Elaboração de um documento (3/4 pág.) sintetizando as grandes linhas de força sobre o tema em estudo, complementada com uma breve reflexão final sobre o mesmo.

4) Apresentação do trabalho realizado ao Grupo turma no Forum da Actividade 3, até ao dia 22 de Dezembro.

5) Debate sobre os trabalhos apresentados. Discussão em fórum entre 23 e 30 de Dezembro.

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A minha equipa foi constituída, além de mim, pela Marina Moleirinho.

Em conjunto, elaborámos o seguinte documento sintetizando as grandes linhas de força sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online:

 “(…) o quê, quando e como avaliar?” (Primo; 2006: 17)

A avaliação em e-learning, as linhas pelas quais esta se orienta e a forma como se processa são as temáticas centrais dos artigos propostos para esta reflexão, ou seja, saber quem, o quê e como se está avaliar.

Com efeito, os três artigos de Maria João Gomes, Alex Primo e Elena Barberà, que nos foram fornecidos como Recursos de Aprendizagem para esta actividade, constituem excelentes exemplos das novas concepções de avaliação das aprendizagens em contexto online e servem de ponto de partida para uma reflexão sobre as perspectivas que têm vindo a emergir no contexto do ensino a distância.

Não será difícil encontrarmos aspectos comuns nos artigos referidos, nomeadamente a categorização da avaliação online em avaliação dos cursos e avaliação das aprendizagens dos alunos, embora o foco dos desenvolvimentos se centre neste segundo campo de avaliação.

No início dos seus artigos, os autores começam por rejeitar a forma tradicional de avaliação, em que o aluno, após um período de estudo individual, se apresenta a um exame de carácter presencial, onde os seus conhecimentos são postos à prova.

No contexto do ensino a distância, bem como no ensino presencial, Maria João Gomes identifica diversas funções para a avaliação: diagnóstica e formativa, sumativa, podendo ser de carácter qualitativo ou quantitativo.

Já para Elena Barberà, no seu texto Aportaciones de la Tecnologia a la e-Evaluación, a avaliação é composta por quatro dimensões que se interligam e se complementam:

“La evaluación puede ser entendida como evaluación del aprendizaje, es decir, la evaluación que nos da como resultado
Así, la evaluación no es solamente evaluación del aprendizaje sino que es también evaluación para el aprendizaje.
También se debería añadir la evaluación como aprendizaje. Esta dimensión contempla el aprendizaje mismo de la dinámica evaluativa en cuanto análisis y reflexión de las propias prácticas educativas llevadas a cabo por los propios alumnos.
Por último la cuarta dimensión es la evaluación desde el aprendizaje.” (Barberà; 2006: 13)

Considerando esta perspectiva, a avaliação assume contornos emblemáticos no decorrer da aprendizagem em EaD, porém não pensemos que o acto de avaliar só é controverso em ambientes de aprendizagem virtual, muito pelo contrário; no entanto é nestes que se centra esta reflexão. Técnicas sobre como, quando e em que circunstâncias aferir a classificação dos alunos têm sido criadas, tendo sempre em conta a melhor forma para chegar a uma definição que seja rigorosa, autêntica e ponderada. Se considerarmos que o professor de EaD necessita de suportes que o auxiliem a avaliar, visto que terá que dispor de informação concreta sobre as actividades, empenho e presença social dos seus alunos, compreendemos o impacto dos registos automáticos dos LMSs - Learning Management Systems -, uma vez que estes servem de uma das linhas orientadoras base sobre as quais os professores e os alunos comunicam e se apercebem da presencialidade, monitorização e acompanhamento de cada um. Através dos LMSs é possível ao professor e aos alunos aferir os intervenientes que efectivamente participaram na actividade, quer através das suas participações nos fóruns, quer através das participações nos chats criados devidamente para esse efeito ou mesmo através das hiperligações acedidas.

“Importa ter presente que, do mesmo modo que os LMSs efectuam diversos tipos de registos de actividades dos estudantes, também fazem o mesmo relativamente às actividades dos professores (e tutores) do curso. (…) A consulta destes registos pode ser um elemento de auto e hetero – avaliação do envolvimento e desempenho do professor na dinamização e acompanhamento do curso.” (Gomes; 2006: 10)

Além de constituir um importante elemento relativamente a informações, como o período de maior afluxo dos estudantes, a actividade que resultou melhor (ou não), a participação mais bem conseguida numa determinada temática… Enfim, o conjunto destes detalhes permite ao professor avaliar o curso em si, saber o que correu bem e o que necessita de ser melhorado para cursos futuros. Porém, visto que o acto de avaliar é tão complexo, há que recorrer a outros elementos de cariz quantitativo – testes de escolha múltipla, verdadeiro/falso e de preenchimento de espaços lacunares, quizzes, etc. – e qualitativo – nomeadamente através da elaboração de E-portefólios - para aferir os resultados finais.

“Importa contudo ter a noção de que o tipo de técnica ou instrumento de avaliação seleccionado deve ser articulado com a natureza do que se quer avaliar e de que alguns tipos de instrumentos de avaliação são mais adequados a certos objectivos do que outros.” (Gomes; 2006: 11)

Se os quizzes e os testes de escolha múltipla permitem, uma vez analisados, criar e interpretar dados estatísticos concretos, as participações nos fóruns fornecem uma percepção da compreensão dos conteúdos abordados, sendo que é imprescindível que o professor ou tutor assuma a tarefa árdua e complexa de as analisar em termos de conteúdo, objectivos e regras de intervenção. Por outro lado, os E-portefólios facultam ao professor uma perspectiva de trilho representativo do cunho pessoal e reflexivo do aluno ao longo da unidade curricular, emitindo um feedback muito útil e relevante ao professor, uma vez que lhe dá a possibilidade de “conhecer” o perfil do aluno sem o contacto presencial.

Este tipo de avaliação proporciona ao professor a oportunidade de acompanhar de perto a trabalho do aluno, fornecendo-lhe um feedback atempado, motor principal da avaliação para a aprendizagem, segundo Elena Barberà.

Os mapas conceptuais constituem outra alternativa; uma vez que podem ser elaborados de forma colaborativa, facultam ao aluno uma boa estratégia de promoção da aprendizagem através da sistematização de ideias, sendo, no entanto, fulcral que o professor clarifique e delimite os seus objectivos e esteja “presente” apoiando os alunos em caso de dúvida.

Outro aspecto muito pertinente em termos de avaliação é quando as actividades assumem contornos colaborativos, isto é, quando são propostas tarefas a pares ou a grupos, pois não nos podemos esquecer do conceito de “comunidade de aprendizagem”, parte integrante da aprendizagem em EaD. Uma vez que o professor acompanha o desenrolar da actividade e presumivelmente já está familiarizado com anteriores intervenções dos alunos, facilmente se apercebe se o trabalho é feito colaborativamente ou não.

“Logo, além de motivar-se as discussões e debates na educação a distância, a produção de trabalhos coletivos ganha também enorme valor na construção cooperada do saber. (…) Com isso, o grupo torna-se também responsável por sucessivas ultrapassagens e reconstruções cognitivas.” (Primo; 2006: 17)

O acto de avaliar deve ser abordado à luz das suas diversas componentes e Maria João Gomes, no seu artigo “Problemáticas da Avaliação em Educação Online”, refere-as, delimita-as e indica com rigor que se deve acima de tudo optar por uma postura e abordagem “que seja holística, participada e formativa”. (Gomes; 2006: 18)

“A avaliação pode ter diversas funções, normalmente designadas de diagnóstica, formativa e sumativa, sendo que, em termos muito simplistas, à avaliação diagnóstica cabe a responsabilidade de permitir identificar o nível do aluno relativamente aos conhecimentos a adquirir e às competências a desenvolver no curso, à avaliação formativa compete facultar ao aluno e ao professor um feedback relativamente ao desenvolvimento das aprendizagens permitindo introduzir reajustes que se revelem necessários e sobre a avaliação sumativa recai normalmente a necessidade de facilitar a atribuição de uma “classificação” ao aluno.” (Gomes; 2006: 17)

Face ao exposto, o processo da avaliação é contínuo, activo, permanente, vivo e está sempre presente. Cabe ao professor escolher as formas de avaliar, podendo, no entanto, sugerir a diversificação de actividades a fim de enriquecer todo o processo e estimulá-lo através da diferença.

O “saber avaliar” implica competências e experiência, além de que é imperioso um olhar atento e cuidado sobre tudo o que acontece no decorrer do curso e, claro está, todos os detalhes devem ser cuidadosa e criteriosamente analisados para que o resultado final do percurso do estudante seja verdadeiramente transparente e claro.

Em resumo, a avaliação deverá levar em linha de conta a componente quantitativa, nomeadamente o acesso aos recursos disponibilizados, a frequência da classe virtual, dos chats e fóruns de discussão, para os quais é indispensável implementar critérios de avaliação, mas igualmente a componente qualitativa, a fim de apreciar a qualidade e a adequação dessa participação.

Alex Primo, em “Avaliação em Processos de Educação Problematizadora Online”, conclui o seu artigo afirmando:

“A avaliação deve ser contínua, levando em conta todas as atividades desenvolvidas na rede. Todos os trabalhos escritos (…) devem ser acompanhados e avaliados pelo educador. (…) O próprio curso ganha com esse tipo de avaliação, pois quanto maior for a participação e contribuição dos educandos nas discussões e nos projetos alheios, mais eles enriquecem o processo educacional do grupo.” (Primo; 2006: 17)

Os últimos anos têm sido testemunhas de significativas alterações no EaD, fruto das mudanças introduzidas pela perspectiva construtivista da aprendizagem e pelas mais recentes tecnologias ao seu dispor. Estas alterações têm, consequentemente, um forte impacto na avaliação, para a qual se torna imperioso abandonar os métodos tradicionais e encarar novas formas e metodologias, sendo, assim, necessário adoptar procedimentos avaliativos de acordo com os novos paradigmas.


Bibliografia:

• BARBERÀ, E. (2006) “Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación”. RED. Revista de Educación a Distancia, Año V. Número monográfico VI. http://www.um.es/ead/red/M6/

• Gomes M. J. (2009) "Problemáticas da avaliação online" Actas da VI Conferência Internacional das TIC na Educação - Challenges 2009. http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/9420/1/Challenges-09-mjgomes.pdf

• PRIMO, Alex (2006) "Avaliação em processos de educação problematizadora online". In: Marco Silva; Edméa Santos. (Org.). Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo: Loyola, v., p. 38-49. http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/EAD5.pdf

• AMANTE, Lúcia (2009). "A Avaliação das Aprendizagens em Contexto Online: O E-portefólio como Instrumento Alternativo". Actas da VI Conferência Internacional das TIC na Educação - Challenges 2009.

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Debate sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online

Neste debate, contribuí com as seguintes intervenções:


Bom dia, caros colegas
Julgo que os exemplos apresentados pela maioria dos colegas que até agora intervieram neste debate reflectem, de alguma forma, as actividades que têm sido desenvolvidas ao longo deste Mestrado e a forma como cada um entende que devem ser avaliadas.
Um bom ponto de partida para esta questão será, no meu entender, consultar a forma de avaliar a participação nas discussões da turma, tal como está estabelecido no Contrato de Aprendizagem de cada unidade curricular.
No caso concreto de CAEL, nele encontramos respostas a algumas perguntas que já foram colocadas neste fórum, nomeadamente a questão da quantidade versus qualidade: obtêm a classificação "Excelente" o aluno cuja "maior parte das contribuições são significativas"e "Bom" quando "um bom número das contribuições é significativo". De acordo com estes critérios, não é imposto qualquer limite para as intervenções dos alunos. Assim, cada um deverá ponderar o número das suas intervenções e caberá ao professor ajuizar da qualidade dessas colaborações, o que deixa muito em aberto esta questão.
Como em tudo, creio que o bem senso deverá servir para equilibrar os dois pratos da balança: a quantidade e a frequência das colaborações, por um lado, e a adequação e a justeza dessas intervenções, por outro.
Cumprimentos
Fernando Faria


Caros colegas
O debate que decorre neste fórum insere-se perfeitamente na temática subjacente às competências a desenvolver nesta actividade: perspectivas sobre a avaliação das aprendizagens em contexto online.
Segundo Alex Primo, a utilização dos fóruns apresenta como vantagem o fomento das relações cooperativas.
De acordo com Maria João Gomes, essa utilização promove espaços de discussão e construção colectiva e colaborativa do conhecimento.
São, pois, estas relações cooperativas e esta construção colectiva e colaborativa do conhecimento que se estão aqui a verificar.
Coloca-se, então, a questão: como contribuir para essa construção colaborativa do conhecimento?
Julgo que a Dialéctica, enquanto arte da argumentação, cujo objectivo é encontrar a verdade através do diálogo, tem aqui um papel bastante importante.
E para a dialéctica não existe nada definitivo, absoluto, sagrado. Ela encerra a afirmação, a negação e a negação da negação.
Vem isto a propósito das tomadas de posição que todos nós vimos assumindo nos fóruns de discussão ao longo deste curso, em que cada um apresenta as suas razões em relação a determinado assunto que esteja em discussão.
As teses são indispensáveis. As antíteses também. Porém, a negação encerra uma destruição: o pintainho é a destruição do ovo; o fruto é a destruição da flor que lhe deu origem. Por sua vez, o pinto dará lugar à galinha e o fruto gerará as sementes de uma nova árvore. O contraditório é um motor da dialéctica e o direito a ele é inalienável. A síntese, que não deixa de ser uma nova tese e, como tal, passível de ser também ela questionada, resulta da disputa entre os contraditórios.
É, obviamente, impossível resumir em 2 ou 3 linhas aquilo que muitos pensadores vêm debatendo há séculos, mas fiz estas referências para contextualizar a necessidade de liberdade de exprimir uma opinião, quer ela vá de encontro à corrente até aí dominante ou, pelo contrário, se afaste irremediavelmente dela, sem receio de contestação, contra-argumentos ou vozes discordantes ou desagradadas.
Este é o processo que entendo ser capaz de contribuir significativamente para a construção colaborativa do conhecimento.
No entanto, quaisquer que sejam as opiniões veiculadas por cada aluno nos fóruns, será sempre necessário que o professor proceda à sua avaliação. Também aqui, os artigos indicados para esta actividade nos fornecem pistas preciosas.
Maria João Gomes refere que os debates em fóruns podem incorporar práticas de avaliação colaborativa dos contributos colocados e possibilitam ao professor uma visão mais rigorosa do tipo de contribuições dos diferentes alunos, ultrapassando, assim, alguma da subjectividade inerente à avaliação, acrescentando, ainda, que a análise qualitativa e de classificação das mensagens nos fóruns de discussão é geralmente um processo moroso, executado manualmente pelo professor.
Com efeito, é aqui que o professor terá que deter e pôr em prática as suas competências na área da avaliação.
Estou de acordo com os colegas que referem que a prática avaliativa deverá ser, necessariamente, diferente no ensino presencial e a distância, dadas as características distintas do processo de ensino/aprendizagem e das actividades propostas ao longo do curso.
Esta reflexão tem como tema central a avaliação da participação dos alunos em fóruns de discussão. Contudo, muitos outros tipos de actividades e tarefas são propostos aos estudantes do ensino a distância. Isso será assunto para outras intervenções neste debate.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa tarde, Margarida
Em relação à questão que levantas, referente à timidez de alguns alunos que poderá causar alguma distorção na sua avaliação, gostaria de referir que por muito correctos que sejam os métodos de avaliação utilizados pelos professores, estes só poderão avaliar o que for observável.
Assim, por muito válido que tenha sido o estudo individual de um aluno e a consequente aquisição de conhecimentos, este terá que, de alguma forma, os evidenciar, sob pena de o professor não poder tomar conhecimento deles.
Se o estudante, em algumas das actividades que lhe são propostas, não conseguir ultrapassar essa timidez, corre, de facto, o risco de não dar ao professor uma imagem real da sua evolução e do seu percurso. Mas, aqui, creio que não deve ser imputada ao professor a responsabilidade de uma avaliação menos favorável.
É certo que haverá algumas tarefas onde essa timidez será menos notada, ou não existirá de todo, como é o caso de trabalhos individuais, no entanto o professor não deve deixar de diversificar os tipos de actividades num curso a distância apenas com o intuito de contemplar sempre os alunos mais tímidos.
É no equilíbrio que residirá a melhor solução.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, António Pedro
É interessante a questão que levantas: "como podemos avaliar, num glossário, a participação dos primeiros alunos "beneficiados" relativamente aos últimos?"
Uma das vantagens do ensino a distância é precisamente a flexibilidade que ele permite, uma vez que a comunicação síncrona não é privilegiada e cada aluno pode programar o seu trabalho individual de acordo com a sua disponibilidade de tempo, sem ter que o compatibilizar com o ritmo de outros colegas.
No entanto, quando é apresentada uma actividade para ser elaborada em grupo e em que há prazos definidos, as condições exigem uma postura um pouco menos rígida em relação a esse grau de liberdade.
A criação de um glossário poderia ser proposta de duas formas distintas: permitindo que cada entrada fosse trabalhada de forma exclusiva por cada aluno, ou não.
No segundo caso, a questão que referes não se coloca. Cada aluno, iniciando o seu trabalho mais cedo ou mais tarde, chegará sempre a tempo de contribuir em qualquer das entradas. No entanto, no caso em que cada entrada é trabalhada exclusivamente por um aluno, aí a tua questão já se revela pertinente. Se um aluno iniciar o seu contributo no último dia do prazo, enfrentará o problema de já ter sido publicada uma grande parte dos termos possíveis. Aí, a solução é sempre possível, mas requererá um trabalho mais aturado de pesquisa por termos ou expressões que a ninguém tivesse ocorrido ainda, sob pena de não conseguir adicionar mais nenhum.
Na minha opinião, é necessário estabelecer correctamente as prioridades a que as actividades das várias UCs obrigam, quer em termos de prazos limite, quer em termos das suas exigências, pois a avaliação a efectuar por parte do professor deverá levar tudo isto em linha de conta.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, Ana
Valorização do processo versus produto final: este parece-me um bom tema de debate que tu e outros colegas já abordaram.
No meu entender, a valorização do processo versus produto final deve ser analisada à luz dos objectivos que uma dada actividade tem em vista e o motivo porque o professor a propôs ao grupo de aprendizagem.
Ambos têm interesse e poderão ser passíveis de avaliação, inclusiva ou exclusivamente. Se, por exemplo, o que se pretende aferir é a forma como um grupo interage na elaboração de uma qualquer tarefa, sem dúvida que o produto final é importante, mas o processo que a ele conduz deverá ter um peso substancialmente maior na avaliação dessa actividade. Pelo contrário, se o objectivo é, por exemplo, aferir a compreensão de uma teoria de um dado autor, aí creio que o produto final deverá ser privilegiado, em detrimento da forma como esse conhecimento foi adquirido. Por fim, outras circunstâncias haverá em que o peso na avaliação de ambos os factores poderá ter peso equivalente.
Ora, como um curso a distância é constituído frequentemente por várias actividades, não será de estranhar que cada uma delas dê diferentes ênfases a cada um desses vectores, contribuindo cada um deles para a avaliação final.
Assim, não gostaria de atribuir maior grau de importância a qualquer destes factores, preferindo concluir que ambos são importantes no âmbito da avaliação final, sobretudo no contexto do EaD.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, Paula e demais colegas
A questão que levantas, a respeito da problemática da verificação da identidade do sujeito avaliado, tem tanto de interessante como de pertinente.
É, com efeito, uma matéria bastante sensível, uma vez que nos poderá conduzir a situações melindrosas, tais como plágio, apropriação da criação intelectual de outrem, ou tentativa de fraude, tout court.
Maria João Gomes expressa, igualmente, essa preocupação:
"No contexto da educação online, uma das questões que mais amiúde é colocada de imediato prende-se com a verificação da identidade dos estudantes que pretendemos avaliar online - Como verificar essa identidade?
(...) é através do acompanhamento dos processos de aprendizagem, através do conhecimento das motivações, interesses e dificuldades de cada estudante, através da interacção frequente com cada um deles, que, mesmo num contexto a distância se pode estabelecer uma relação de conhecimento e construir um "perfil" de cada participante de um curso/formação a distância, que nos permita, dentro de certos limites, reconhecer aquelas que são as suas produções." (Gomes; 2009: 19)
Perguntas se "esta problemática é relevante (...) e como é contornada."
Relevante, no meu entender, é com certeza. Como é contornada?
Julgo que o trecho acima citado e a tua própria reflexão encerram pistas preciosas para responder a esta pergunta:
"De certa forma, alguns de nós, e acredito que os professores também, já reconhecem a(s) marca(s) das características de exposição e redacção de ideias dos colegas/mestrandos. Se dúvidas houvesse, pelo perfil do estudante ao longo do curso, haveria evidências para se reconhecer se determinadas ideias constantes num trabalho seriam ou não da autoria desse estudante."
Estou inteiramente de acordo contigo quando afirmas que cada aluno tem uma forma muito própria de se exprimir por escrito e reconhecível de uma forma relativamente segura.
Tenho a impressão de que, se me fosse dado a ler um trecho escrito por um dos nossos colegas, seria capaz de identificar o seu autor numa boa percentagem dos casos.
Contudo, mais que o mero estilo literário de cada um, com o tempo, vamos também sendo capazes de identificar ideias, opiniões e linhas de raciocínio a partir do registo escrito cada colega.
Tudo isto contribui para um conhecimento mais profundo dos nossos pares.
Obviamente, os professores, também por já exercitarem esta competência há muito mais tempo que nós, foram apurando e refinando a capacidade de nos analisar e conhecer a partir do acompanhamento continuado dos processos de aprendizagem e da interacção frequente connosco.
Tudo isto permite identificar uma falsa identidade do sujeito avaliado, com uma razoável certeza.
As questões seguintes serão, naturalmente, "E nesse caso? Como proceder?"
Aqui, estou como peixe fora de água, pois desconheço por completo os trâmites a seguir, mas creio que se deverá ter em conta os regulamentos da instituição, para além da diversa legislação aplicável.
No entanto, gostaria de pensar que a gravidade destas questões raramente chega a este ponto.
Cumprimentos
Fernando Faria

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Reflexão sobre a Actividade 3:

Esta actividade, implicando apenas dois alunos, foi extremamente fácil de gerir e de concretizar, quer pela boa relação de trabalho estabelecida, quer pela sintonia em relação à interpretação do texto seleccionado.
A análise e a reflexão realizadas sobre as perspectivas, princípios e modalidades/estratégias da avaliação das aprendizagens no contexto da educação online foram, para mim, muito gratificantes, dado que esta temática tem um impacto directo na minha actividade profissional, permitindo-me uma aplicação imediata das competências adquiridas.
Com efeito, a avaliação das aprendizagens em contexto online que estudámos tem uma componente muito prática, passível de ser implementada em diversos contextos do ensino a distância.

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CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO EM E-LEARNING

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Tema 2: Directrizes de qualidade no desenvolvimento/avaliação de cursos online


Actividade 2: Actividade de Pequeno Grupo e de Turma

A Actividade 2 teve como objectivo caracterizar diferentes modelos de desenvolvimento/avaliação da qualidade de cursos online.

Descrição da actividade:

1º) Constituição de pequenos grupos (3/4 elementos) e selecção de um dos textos indicados em Recursos.

2º) Leitura e análise do texto escolhido, tendo em vista realizar uma síntese que foque os seus principais aspectos, caracterizando a proposta de modelo/avaliação da qualidade de cursos online.

3º) Apresentação ao grupo turma dos trabalhos desenvolvidos no fórum Actividade 2, até ao dia 30 de Novembro.

4º) Discussão geral do grupo turma tendo em vista identificar pontos convergentes e divergentes no conjunto dos textos apresentados.


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O meu grupo, denominado Van Gogh, foi constituído por mim, pela Marina Moleirinho, pela Telma Jesus e pelo Marcus Vinicius.

O artigo escilhido foi: Carr-Chellman, Allison & Duchastel, Philip (2000) "The ideal online course".


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Este é o resumo do feito pelo nosso grupo Van Gogh do artigo CARR-CHELLMAN, Allison & DUCHASTEL, Philip (2000) "The ideal online course". British Journal of Educational Technology, Vol 31, Nº 3 (229-241) http://www.personal.psu.edu/users/k/h/khk122/woty/F2FHybridOnline/Carr-Chellaman%202000.pdf

The ideal online course

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Esta foi a minha participação na discussão geral do grupo turma tendo em vista identificar pontos convergentes e divergentes no conjunto dos textos apresentados:


Após a leitura das sínteses elaboradas pelos vários grupos, a partir dos artigos propostos para esta actividade, verifico que o principal aspecto transversal a todos eles é a qualidade dos cursos online.

Este facto torna-se evidente logo na leitura dos títulos dos referidos artigos: todos eles incluem expressões como curso online ideal, qualidade do e-learning ou sucesso do e-learning.

Para alcançar este objectivo, cada um dos autores aponta diversos caminhos e diferentes metodologias. Porém, todos eles convergem num aspecto fundamental: a avaliação da qualidade de um curso online é preponderante para alcançar essa meta. Este parece-me ser o denominador comum a todos os documentos em análise, afinal o assunto central desta Temática 2, em particular, e desta unidade curricular, em geral.

No artigo Considerations for Developing Evaluations of Online Courses, os autores definem a avaliação da qualidade de cursos online que, segundo eles, consiste na categorização de princípios recolhidos da revisão da bibliografia centrada nas práticas eficazes de ensino e aprendizagem em cursos online, procedendo-se à comparação da presença destes princípios em itens que integrem instrumentos de avaliação em uso, numa determinada instituição.

O texto Quality Guidelines for online Courses: The Development of an Instrument to Audit Online Units descreve o desenvolvimento de uma lista de verificação da qualidade que se espera vir a proporcionar uma orientação para os criadores e designers e apoiar as avaliações formativa e sumativa das ofertas da Universidade Edith Cowan.

Em The ideal online course, os autores descrevem a sua concepção dos elementos de um curso online ideal e pretendem avaliar as diversas possibilidades que podem surgir em termos de ideias para o desenvolvimento de cursos online.

No documento E-learning Quality: The Concord Model for Learning from a Distance, a avaliação é analisada a partir de quatro perspectivas: o design instrucional, os conteúdos, a distribuição e o impacto.

Este último item é medido pelo feedback, no fim de curso, dos participantes e de avaliação externa, sendo a maioria dos cursos revista anualmente, com base nessa informação.

Na conclusão é referido que a maneira mais simples de avaliar a qualidade de um curso online é visitar a área de discussão e que a melhor maneira de o avaliar é contar com uma confiável e experiente avaliação externa, que reveja todos os aspectos de um curso ou programa de cursos.

Por fim, o artigo Defining, Assessing, and promoting E-learning Success: An information systems perspective, apresenta o Modelo de Sucesso do E-learning, que explicita o processo para medir e avaliar o sucesso do E-learning, propondo que o sucesso global das iniciativas no E-learning depende da obtenção de sucesso em cada um dos três estágios de desenvolvimento de sistemas do E-learning: concepção, disponibilização e análise de resultados.

Face a estes artigos, parece-me importante reflectir, sobretudo, sobre as diversas conclusões apresentadas.

Assim, houve algumas que retive como essenciais:

• A própria avaliação deverá ser avaliada.

Sem dúvida. A avaliação, ela própria, deverá ser objecto de avaliação, a fim de identificar aspectos a melhorar, com o objectivo de a tornar mais eficaz a permitir mais eficientemente implementar acções tendentes a melhorar a qualidade do curso em questão.

• A avaliação deve ser integrada nas actividades para avaliar o verdadeiro desempenho dos alunos.

Concordo que a avaliação possa ser integrada nas actividades, mas será que isso avaliará o verdadeiro desempenho dos alunos? Tenho bastantes dúvidas. Normalmente, a avaliação realizada pelos alunos imediatamente após a actividade de aprendizagem tende a ser mais emotiva que racional, o que a faz perder objectividade e, mesmo, justeza. Mais do que a avaliação da satisfação do aluno, conviria determinar a efectiva melhoria de competências ou aquisição de conhecimento, decorrentes da qualidade do curso frequentado.

• Só faz sentido que um curso seja objecto de avaliação se os resultados desta conduzirem à implementação de alterações com o fim de melhorar a qualidade do curso.

Esta conclusão, patente em dois dos artigos em análise, é, porventura, a mais significativa de todas as conclusões apresentadas. Com efeito, creio que proceder à avaliação de um curso e guardá-la numa pasta num recanto obscuro do disco rígido ou num dossier numa poeirenta prateleira, como tantas vezes acontece no universo da formação profissional, realidade que conheço há bastantes anos, traduz-se, apenas, em perda de tempo e de recursos.

Se nenhuma acção correctiva for tomada como resultado das conclusões de uma avaliação que aponta pontos fracos ou a melhorar, de forma justa, que sentido faz continuar a promover essa avaliação em cursos subsequentes? Só porque as normas ou os procedimentos a isso obrigam? Parece-me uma explicação insuficiente e, sobretudo, pouco inteligente.

Em conclusão, diria que tudo, mesmo o que é bem feito, é passível de ser melhorado, e a melhor forma de o fazer será através de uma reflexão profunda, objectiva e honesta sobre a qualidade de um curso. Ora, a análise e o estudo dos resultados da avaliação desse curso são elementos essenciais para a compreensão daquilo que é necessário alterar, tendo em vista o incremento dessa qualidade.

Cumprimentos
Fernando Faria


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Reflexão sobre a Actividade 2:

No seguimento do tema anterior, as directrizes de qualidade no desenvolvimento/avaliação de cursos online constituíram o leitmotiv das leituras que permitiram aprofundar esta temática.
A bibliografia apresentada permitiu o conhecimento do ponto de vistas de diversos autores, indispensável para uma visão alargada e abrangente sobre a avaliação de cursos online.
O debate sobre os pontos convergentes e divergentes no conjunto dos textos propostos foi fundamental para que tivéssemos de conhecer a posição de cada um dos autores, alargando, assim, a nossa aquisição de conhecimento para além do texto que coube a cada grupo.
O debate foi participado e intenso, porém com alguma dispersão em relação às linhas de discussão dominantes.


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CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO EM E-LEARNING

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Tema 1: A qualidade no ensino aprendizagem em contexto online: uma teia de factores


Actividade 1: Identificação do conjunto de factores apontados como responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online

A Actividade 1 teve como objectivo a análise de perspectivas sobre a qualidade em e-Learning, procurando constituir "um pano de fundo" onde emergem questões e factores a considerar na sua avaliação.

Descrição da actividade:

1) Leitura geral dos textos: "Approaches to E-learning quality Assessment" e "Reflections on Teaching and Learning Online: Quality program design, delivery and support issues from a cross-global perspective".

2) Divisão dos textos pela turma para tradução.

3) Junção dos contributos individuais e revisão global dos textos pela turma, tendo em vista apresentar a sua versão final. Apresentação no Forum da Actividade 1 até ao dia 10 de Novembro.

4) Identificação, por cada um dos alunos, a partir dos textos, do conjunto de factores apontados como responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online.

5) Discussão geral do grupo/turma tendo por base o ponto anterior. Discussão em Forum entre dias 11 a 15 de Novembro.

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Para a execução da primeira parte desta actividade referente à tradução dos textos propostos, procedemos à criação de uma página Wiki no PBWorks, onde cada colega teve a oportunidade de escolher a parte que pretendia traduzir.
Eu optei pelo capítulo 2, The Quality for e-Learning, do texto de Penna & Stara, Approaches to E-Learning Quality Assessment.
Após o trabalho individual de tradução, procedemos à revisão final do texto, trabalho que decorreu sem problemas de maior, e onde colaborei no auxílio a alguns colegas na tradução de algumas frases ou termos e na uniformização dos formatos do texto.

A minha parte traduzida foi esta:

2. A qualidade para o e-learning
De acordo com Pawlowski (2003), a qualidade no domínio do e-learning não está associada a uma medida bem definida. É variável no que diz respeito ao âmbito, à perspectiva, à dimensão. Apesar deste problema, a avaliação da qualidade está a tornar-se uma questão de importância crescente, como mostrou o interesse da ISO/IEC19796-1: 2005 e do Observatório Europeu da Qualidade (OEQ). A ISO/IEC19796-1:2005 é um enquadramento para descrever, comparar, analisar e implementar uma gestão da qualidade e abordagens de garantia de qualidade. Vai servir para comparar as diferentes abordagens existentes e para as harmonizar de forma a convergirem para um modelo comum de qualidade. A sua principal componente é o Quadro de Referência para a Descrição de Abordagens de Qualidade (QRDAQ).
Consiste nos seguintes itens: um esquema de descrição para a gestão da qualidade; um modelo do processo definindo os processos básicos a serem considerados na gestão da qualidade no domínio da aprendizagem, educação e formação suportadas pelas TIC, e uma declaração de conformidade para o formato da descrição. A ISO/IEC19796-1 descreve os processos como um ciclo de vida do e-learning. É um modelo referenciado com um alto nível de abstracção, que deve ser adaptado a uma dada organização. O modelo será utilizado como um enquadramento para a descrição, comparação e análise das abordagens de processos orientados para a qualidade (Hirata, 2006). Consiste essencialmente em duas partes:
• Um esquema de descrição para abordagens da qualidade.
• Um modelo de processo como classificação de referência.
O Modelo de Descrição é um esquema para descrever interoperativamente abordagens de qualidade (tais como linhas orientadoras, guias de design, requisitos) e documenta todos os conceitos de qualidade de forma transparente. O Modelo do Processo é um guia dos diferentes processos de desenvolvimento de cenários de aprendizagem e inclui os processos relevantes dentro do ciclo de vida dos sistemas de informação e comunicação para a aprendizagem, educação e formação. O Modelo do Processo é dividido em sete partes. Os sub-processos estão incluídos fazendo referência a uma classificação de processos. Em relação ao grupo de trabalho sobre a qualidade, está actualmente baseado em três subtarefas subsequentes, desenvolvendo mais ferramentas e suporte:
Parte 2: O "Modelo de Qualidade" harmonizará os aspectos dos sistemas de qualidade e as suas relações, e fornecerá orientação para todos os intervenientes. Não vai impor uma implementação particular mas, ao invés, focar-se-á nos seus efeitos. O modelo será extensível aos requisitos de determinadas comunidades.
Parte 3: Os "Métodos e Medidas Referências" harmonizarão os formatos para descrever os métodos e as medidas para a gestão e garantia da qualidade. Fornecerá uma colecção de métodos de referência que poderá ser usada para gerir e garantir a qualidade em diferentes contextos. Além disso, essa parte fornecerá uma colecção de medidas e indicadores de referência que poderá ser usada para medir a qualidade em processos, produtos, componentes e serviços.
Parte 4: O "Guia das Melhores Práticas e Implementações" fornecerá critérios harmonizados para a identificação das melhores práticas, linhas orientadoras para a adaptação, implementação e uso deste padrão, e conterá um rico conjunto de exemplos de boas práticas.
Em relação ao OEQ, tem que ser definido e aplicado um enquadramento comparável e adaptável visando estruturar abordagens da qualidade para um mercado comum Europeu e global para produtos e serviços educacionais. O repositório do OEQ é baseado nesta abordagem e conceito. O objectivo principal é fornecer uma plataforma detalhada para que desenvolvedores, gestores, administradores, decisores e alunos encontrem uma abordagem de qualidade adequada às suas necessidades. O OEQ fornece um enquadramento conceptual para a descrição e a harmonização das abordagens de qualidade. Ou seja, sugere um enquadramento de referência como um padrão de qualidade Europeu. O projecto está directamente ligado aos grupos de padronização do CEN/ISSS (Workshop de Tecnologias de Aprendizagem) e ISO/IEC JTC1 SC36, com o objectivo de transferir resultados das comissões de padronização para os utilizadores e vice-versa. Assim, disponibiliza um repositório baseado na Internet para a gestão da qualidade, garantia de qualidade e abordagens de avaliação da qualidade no campo do e-learning. Além disso, fornece recomendações para a utilização da gestão da qualidade, garantia de qualidade e abordagens da avaliação da qualidade para diferentes grupos-alvo (p. ex. utilizadores finais, administradores de HE, desenvolvedores) e para fins específicos (p. ex. melhoria de processos, transparência de produtos, objectivos de domínio específico, necessidades nacionais / regionais / locais). O projecto do OEQ espera que as seguintes linhas orientadoras possam dar forma à qualidade do e-learning em 2010:
(a) os alunos devem desempenhar um papel na determinação da qualidade dos serviços de e-learning;
(b) a Europa deve desenvolver uma cultura de qualidade na educação e na formação;
(c) a qualidade deve desempenhar um papel central na política de educação e formação;
(d) a qualidade não deve ser a preservação de grandes organizações;
(e) devem ser estabelecidas estruturas de suporte para fornecer assistência competente e orientada para o desenvolvimento da qualidade das organizações;
(f) os padrões de qualidade abertos devem ser mais desenvolvidos e amplamente implementados;
(g) a investigação interdisciplinar da qualidade deve estabelecer-se no futuro como uma disciplina académica independente;
(h) a investigação e a prática devem desenvolver novos métodos de intercâmbio;
(i) o desenvolvimento da qualidade deve ser concebido em conjunto por todos os envolvidos;
(j) devem ser desenvolvidos modelos de negócio adequados para os serviços no domínio da qualidade.
Como é possível verificar a partir das breves descrições das duas abordagens acima apresentadas, ambas tentam incluir todos os aspectos a ter em consideração na avaliação da qualidade do e-learning. O problema destes enquadramentos, no entanto, decorre da sua generalidade. Ou seja, eles pressupõem a ocorrência de processos onde faltam indicações concretas. Por outro lado, cada uma delas requer, para estar correctamente concebida ou controlada, um profundo conhecimento teórico e experimental em domínios como a psicologia, ciência da informação, engenharia de software e sociologia. Não apenas esse conhecimento não está actualmente disponível, como também será difícil torná-lo acessível mesmo num futuro próximo. Portanto, essas abordagens soam como listas de recomendações genéricas, cuja aplicação concreta é deixada apenas à fantasia (e não à ciência) de designers individuais.

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No ponto 4 desta actividade, esta foi a identificação que fiz, a partir dos textos, do conjunto de factores apontados como responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online:

Creio que não será nunca possível, à partida, garantir o sucesso da aprendizagem. Este dependerá de um conjunto muito alargado de vectores, designada pelo título da presente actividade como "teia de factores".
Com efeito, essa teia é tecida ao longo dos dois artigos que nos foram dados para analisar de forma distinta, com diferentes ênfases e responsabilizando de forma diversa os diversos agentes nela envolvidos.
O artigo "Approaches to e-learning Quality Assessment", de M. P. Penna e V. Stara, aborda:
• o Modelo de Sucesso do e-learning, processo dedicado a medir e avaliar o sucesso em e-learning, onde este é definido como uma construção multifacetada a ser avaliada em três fases sucessivas: o design do sistema, o sistema de entrega e os resultados do sistema (Holsapple e Lee-Post, 2006);
• o Modelo Conceptual (Klein et al., 2006), com particular ênfase na motivação para a aprendizagem, em que as características do aluno assumem um papel preponderante;
• o Modelo proposto por Lim et al. (2007), baseado na aprendizagem centrada no aluno (LCD), aponta cinco dimensões que contribuem para a eficácia da formação online: a motivação e a auto-eficácia do formando, o conteúdo do ensino, o nível de comunicação entre formador e formando, o ambiente organizacional e a facilidade de uso dos recursos on-line do website.
Por outro lado, o artigo "Reflexões sobre Ensino e Aprendizagem Online: Qualidade na concepção do programa, disponibilização e questões de suporte a partir de uma perspectiva transversal global", de F. Wiesenberg e E. Stacey, dá particular realce à concepção e à implementação do programa, aos suportes do ensino e da aprendizagem e à qualidade do apoio administrativo.
Assim, da leitura destes dois artigos, podemos concluir que, independentemente de vários outros factores envolvidos (meios financeiros e técnicos, apoio dos decisores e administrativo), há dois agentes preponderantes para o sucesso e para a qualidade num curso online: os professores/formadores e os alunos/formandos. Na qualidade do desempenho destes dois grupos residirá, fundamentalmente, a qualidade do ensino/aprendizagem.
Sendo o e-learning, essencialmente, a transferência de conhecimentos e competências via rede, caberá aos professores, neste contexto, um conjunto alargado de tarefas, que incluirá atribuições como:
• o profundo conhecimento dos conteúdos a ministrar
• o papel de administrador/gestor
• o planeamento e a concepção dos programas
• a implementação e o acompanhamento dos programas
• a concepção dos suportes de aprendizagem
• o design gráfico e instrucional
• tornar a tecnologia o mais possível invisível ou, pelo menos, amigável
• o apoio aos alunos nos meios técnicos a utilizar
• a criação de um clima de segurança, confiança, organização e interacção
• a gestão eficiente da sua carga de trabalho.
Da mesma forma, também os alunos terão que assegurar um não menos esforçado papel na demanda da qualidade na sua aprendizagem, devendo garantir:
• elevado grau de motivação, disciplina e responsabilidade, por forma a poder ter um papel activo no seu processo de aprendizagem
• gestão eficaz do tempo e dos recursos
• competência nos diversos meios técnicos utilizados no ensino a distância
• domínio de idiomas, nomeadamente o inglês, o francês e o castelhano
• facilidade em expressar-se por escrito
• pensamento crítico
• atitude colaborativa e dialogante.
Em suma, apesar de o ensino a distância ter lugar num meio vincadamente tecnológico, continua a residir nas pessoas e na qualidade do seu desempenho a chave para a obtenção de resultados e para alcançar o sucesso dos cursos online.

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Debate sobre o conjunto de factores responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online

Por fim, na discussão geral do grupo/turma, fiz as seguintes intervenções:

Caros colegas
Por motivos profissionais, apenas hoje me é possível apresentar a minha perspectiva sobre os factores responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online e dar a minha contribuição para este participado e intenso debate.
De entre as várias linhas de discussão em curso, esta parece-me a mais interessante e proveitosa.
Iniciou-se com uma questão colocada pela Maria João "Um curso que seja concebido com qualidade pode mesmo assim ser um curso de sucesso?", complementada com uma outra do Marcus "Um curso que seja concebido com qualidade garante ser um curso de sucesso?".
Em suma, é o conceito de sucesso de um curso online que está aqui em causa.
Antes de mais, creio que a aferição do sucesso de um curso dependerá do ponto de vista pelo qual este será avaliado. Entre outras entidades, ocorrem-me as seguintes:
• o aluno que o frequentou
• o professor que o ministrou
• a entidade promotora do curso
• a organizações onde o aluno desempenha a sua actividade profissional
• a comunidade (mais restrita ou mais alargada) onde se insere o aluno.
Assim, a definição do sucesso de um curso online será diferente para cada um dos grupos citados e dependerá dos objectivos traçados ou das expectativas acalentadas.
No caso do primeiro, a aquisição de competências e o aprofundamento dos conhecimentos será uma questão essencial. Porém, se a frequência do curso visava permitir a empregabilidade ou a progressão na carreira, e estas acabam por não se verificar, apesar de o curso ter proporcionado um inegável enriquecimento, é provável que o aluno não considere que o curso tenha tido sucesso.
Também no caso dos professores, é possível que, apesar de toda a competência e de todos os esforços colocados na implementação do curso, este não tenha tido, pelos motivos mais variados, os resultados esperados, não possibilitando a desejável aprendizagem.
Por outro lado, uma entidade que promoveu um curso, onde a qualidade do ensino foi elevada, permitindo uma eficaz e profícua aprendizagem, pode não ter ficado satisfeita com os seus resultados, bastando para isso que não se tenham registado as esperadas contrapartidas financeiras ou outras.
Por último, um curso ministrado com elevado índice de qualidade em todas as suas componentes, mas que não tenha tido um impacto positivo na actividade profissional, traduzível na melhoria do desempenho no local de trabalho, também não poderá ser incluído no lote dos cursos com sucesso.
Em contrapartida, é possível que, embora com uma probabilidade diminuta, um curso, apesar de não ter tido os níveis de qualidade desejável, seja considerado um sucesso por alguns dos seus intervenientes.
Citei estes exemplos com o propósito de apresentar situações onde se torne nítido que a qualidade de um curso não está, necessariamente, na proporção directa do sucesso alcançado.
A qualidade prende-se maioritariamente com factores intrínsecos do curso, enquanto o sucesso tem muitas vezes a ver com factores extrínsecos a esse mesmo curso.
Cumprimentos
Fernando Faria


Olá, Cecília
Afigura-se-me, de facto, difícil estabelecer uma definição de sucesso de um curso e a forma de o aferir.
Para muitas universidades portuguesas, uma forma de mensurar o sucesso de uma dada licenciatura é através da percentagem de alunos que conseguiram uma colocação no mercado de trabalho consentânea com a formação académica conseguida com a sua frequência.
Já em algumas instituições universitárias americanas, esse sucesso mede-se pelo número de presidentes dos Estados Unidos da América ou prémios Nobel saídos dos seus bancos.
Creio que a qualidade do ensino não conduz, necessariamente, ao sucesso dos alunos, mas "apenas" cria as melhores condições para que este se verifique.
Cumprimentos
Fernando Faria


Olá, Marco
Também sou da opinião que a qualidade de um curso e o seu sucesso são conceitos distintos. E os objectivos são fundamentais para a determinação do sucesso ou insucesso de um curso.
No Contrato de Aprendizagem da uc CAEL, lê-se o seguinte, quanto aos objectivos e às competências:
Objectivos:
Na uc Concepção e Avaliação em Elearning, o estudante é enquadrado na problemática da concepção de cursos de e-learning à luz dos referenciais sobre o design instrucional e da análise de modelos de avaliação da qualidade no universo da formação online.
O estudante deve aprender a definir princípios e processos de avaliação da formação em cursos online, identificando indicadores relevantes para a aferição da qualidade destes nas suas várias vertentes.
Pretende-se ainda, por outro lado, analisar a problemática da avaliação mas na sua perspectiva pedagógica, designadamente a avaliação das aprendizagens em contextos de formação online, seus fundamentos, suas modalidades, instrumentos e estratégias.
Competências:
Pretende-se que, no final desta uc, o estudante tenha adquirido as seguintes competências:
Ao nível da concepção/avaliação dos cursos,
• Clarificar conceitos correlacionados com a qualidade em e-learning;
• Fazer o levantamento do conjunto de factores que determinam a qualidade dos cursos online;
• Caracterizar diferentes modelos de desenvolvimento de cursos online;
• Analisar e fundamentar um modelo/instrumento de avaliação de cursos online.
Ao nível da avaliação pedagógica,
• Caracterizar perspectivas e processos de avaliação das aprendizagens em contexto online;
• Identificar diferentes modalidades e instrumentos de avaliação de aprendizagens em contexto online.
Estes são os objectivos desta Unidade Curricular. Porém, podemos equacionar, ainda, os objectivos de cada um dos alunos, do professor desta uc e da Universidade Aberta.
Será que poderemos medir o sucesso desta uc apenas pela consecução total ou maioritária destes objectivos e pela aquisição destas competências?
No minha opinião, enquanto aluno, não. O sucesso desta uc não se esgota nestes aspectos. Tem a ver também com os objectivos que levaram cada um dos alunos a inscreverem-se neste Mestrado, com a aplicabilidade dos seus conteúdos, com a forma como lhe permite enfrentar o mercado de trabalho, ou, meramente, com o prazer obtido com a sua frequência.
No entanto, aqui saímos da esfera de actuação do professor e da Universidade e entramos no domínio de cada aluno, com as suas expectativas e com as suas metas.
Se a uc for conduzida com qualidade pelo professor e trabalhada igualmente com qualidade pelos alunos, é altamente provável que os objectivos da uc sejam concretizados. Não obstante, isso não implicará, forçosamente, que os objectivos que os alunos tinham quando decidiram frequentar este Mestrado sejam atingidos.
Ou seja, creio que existem vários tipos de objectivos, por parte dos vários intervenientes. Daí ter referido, na minha exposição sobre os factores responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos, os factores intrínsecos que condicionam a qualidade de um curso e os factores extrínsecos que possibilitam, ou não, o seu sucesso.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, Helena
No seguimento desta troca de opiniões, gostaria de acrescentar algo àquilo que nessa altura escrevi e que só me ocorreu quando estava, posteriormente, a reflectir sobre assunto.
Além dos factores intrínsecos da qualidade e dos elementos extrínsecos do sucesso de um curso online, penso que uma outra dicotomia lhes está associada: o facto de a qualidade ser passível de ser avaliada e mensurada de forma objectiva, enquanto o seu sucesso só de forma subjectiva poderá ser aquilatado.
Assim, o que está ao alcance de um professor ou de uma instituição de ensino será apenas o empenho colocado na busca da qualidade na sua intervenção e no seu desempenho. O sucesso depende demasiadamente de variáveis não conhecidas, muito menos manuseáveis, por estes agentes.
Cumprimentos
Fernando Faria


Boa noite, Nuno
Essa afirmação "o seu sucesso só de forma subjectiva poderá ser aquilatada" prende-se com uma linha de raciocínio que tinha vindo a desenvolver e que defendia, no essencial, que o sucesso de um curso online teria a ver com a concretização das expectativas e dos objectivos dos seus alunos. E, muitas vezes, essas expectativas não se resumem apenas à aplicação prática das aprendizagens, tal como referes.
Creio que estás a reduzir o sucesso de um curso apenas ao impacto positivo no local de trabalho, através da melhoria do desempenho de um profissional. Isso, sim, é mensurável e objectivo.
No meu entender, o sucesso de um curso não é mensurável pelas classificações obtidas pelos formandos, nem pela aplicação prática das suas aprendizagens.
Os ganhos de eficácia ou de eficiência on job, por si só, não determinam o sucesso de um curso. Eventualmente, poderão justificar a sua realização e os custos que ele acarretou.
O sucesso de um curso é algo mais difuso, menos palpável. Tem a ver com aquilo que os agentes envolvidos esperavam dele. E isso é algo extremamente difícil de monitorizar e, consequentemente, de aferir. Daí me parecer que o sucesso de um curso só poderá ser julgado subjectivamente.
Cumprimentos
Fernando Faria

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Reflexão sobre a Actividade 1:

Na minha opinião, o êxito desta actividade deveu-se ao envolvimento e à participação de toda a turma, sem o que não seria possível levá-la avante, uma vez que convocava a intervenção de todos os colegas.
Assim, a fase da tradução decorreu sem grandes dificuldades e as que surgiram foram prontamente resolvidas através da ajuda de colegas.
Em relação à fase da discussão geral do grupo/turma, foi notória uma evolução em relação aos debates tidos no primeiro semestre, o que evidencia uma melhoria da turma neste aspecto. No entanto, foram manifestas as dificuldades resultantes de um debate com um número de intervenientes elevado, aspecto difícil de contornar, pelo menos para mim.
Esta tarefa teve o mérito de nos fazer adquirir competências e reflectir sobre os factores  responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online, elementos essenciais em qualquer curso a distância.

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EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE

QUE CARACTERÍSTICAS, COMPETÊNCIAS E RECURSOS DEVERÁ O ESTUDANTE ONLINE POSSUIR OU DESENVOLVER


Resumo

Este trabalho pretende reflectir sobre o perfil que deverá deter um aluno do ensino a distância, no quadro das alterações introduzidas pelos novos desafios colocados pela Sociedade em Rede em que vivemos no início deste novo milénio, e determinar qual deverá ser o acréscimo de competências e características que este deverá ter em relação ao estudante do ensino presencial tradicional.


Introdução

"A revolução da tecnologia da informação e a reestruturação do capitalismo introduziram uma nova forma de sociedade, a sociedade em rede." (Castells, 1999).

"(...) a noção de sociedade em rede distingue-se do conceito corrente de sociedade da informação e do conhecimento na medida em que, ao contrário deste, não denota uma simples extrapolação tecnológica do modelo histórico progressista da sociedade industrial. (...) com a noção de sociedade em rede, Castells abriu um novo significado para a revolução tecnológica em curso na contemporaneidade. Trata-se de entender a rede como algo mais do que as redes de telecomunicações e os computadores, do que a infra-estrutura tecnológica. Com efeito, a noção de Castells coloca o foco na transformação organizativa e no surgimento de uma estrutura social globalmente interdependente, com os respectivos processos de domínio e contradomínio." (Teixeira, s/ data)

No início do terceiro milénio, os efeitos da profunda revolução tecnológica que se vinha desenvolvendo fizeram-se sentir ao nível da sociedade de forma mais marcante, alterando de forma permanente e decisiva praticamente todos os aspectos do seu quotidiano e criando uma nova forma de sociedade, que Castells viria a apelidar "Sociedade em Rede".

Segundo o trabalho conjunto desenvolvido na primeira actividade desta unidade curricular, "a expressão Sociedade em Rede é usada para descrever uma nova ordem social, que resulta da globalização de comunidades preexistentes e emergentes, organizadas em torno de interesses comuns. Trata-se, assim, de uma sociedade marcada pela multiculturalidade e diversidade, mas intimamente interligada numa escala local e global através da Internet, principal suporte de comunicação. A base material e tecnológica desta sociedade, a Internet, surge não apenas como uma tecnologia, mas igualmente como a plataforma onde se organiza a sociedade - que se conecta (liga, desliga e comunica) a um nível simultaneamente local e global."

É, pois, nesta nova sociedade, nesta sociedade em rede, que o ensino e a aprendizagem viram modificar-se irreversivelmente os pressupostos em que anteriormente assentavam, deixando de ser integralmente válidas as teorias e as práticas que até aí o eram, gerando-se novas necessidades, novos cenários, novas tendências.

O ensino a distância não foi excepção. Esta área particular da educação testemunhou o aparecimento vertiginoso de novos meios e novas ferramentas, que vieram possibilitar a adopção de novos métodos e novos processes de ensino/aprendizagem.

Como consequência, também os requisitos necessários a um estudante online se alteraram e distanciaram-se ainda mais dos de um aluno do ensino presencial.

Assim, neste novo contexto social, torna-se premente reflectir sobre que características, competências e recursos deverá o estudante online possuir ou desenvolver.


Desenvolvimento

"A demanda por formação não só está passando por um enorme crescimento quantitativo, como também está sofrendo uma profunda mutação qualitativa, no sentido de uma crescente necessidade de diversificação e personalização.

Os especialistas da área reconhecem que a distinção entre ensino «presencial» e ensino «a distância» será cada vez menos pertinente, pois o uso das redes de telecomunicação e dos suportes multimedia interactivos está integrando-se progressivamente às formas de ensino mais clássicas." (Lévy, 1999)

Nem todos os estudantes detêm o perfil adequado para frequentar o ensino a distância. Nalguns casos, é preferível não optar pelo ensino online e efectuar o percurso académico no âmbito do ensino presencial tradicional.

Segundo a Universidade Aberta (Portugal) "o ensino a distância é o conjunto de métodos, técnicas e recursos, postos à disposição de populações aprendentes, que desejem estudar em regime de auto-aprendizagem, com o objectivo de adquirir formação, conhecimentos ou qualificação de qualquer nível.

É o paradigma educacional e formativo que melhor responde à abertura às várias alteridades culturais e nacionais, existentes no mundo e possibilita um conhecimento reflexivo e crítico dos saberes mundialmente disponíveis, obtidos através de uma educação contínua (educação ao longo da vida), de modo a permitir a cada cidadão participar mais interventivamente e melhor na nova sociedade local/nacional ou na sociedade global.

A sua população-alvo é constituída por adultos dotados de maturidade e motivação que lhe permitam programar o seu estudo, seleccionando disciplinas, definindo o próprio calendário lectivo e de aprendizagem, sem estarem integrados num ambiente de aula presencial."

Um curso online é uma maneira conveniente de receber educação, não uma maneira mais fácil. A aprendizagem online implica um conjunto de desafios adicionais face aos quais se torna indispensável possuir um determinado conjunto de características e competências.

Entidades como a Universidade Aberta, o Glendale Community College e o Kellogg Community College publicam nos seus websites uma descrição do perfil que um candidato a estudante online deve ponderar se cumpre, a fim de poder trilhar, com sucesso, esse caminho.

"Os percursos e os perfis de competência são, todos eles, singulares e é cada vez menos possível canalizar-se em programas ou currículos que sejam válidos para todo o mundo." (Lévy, 1999)

Muitas dessas características e competências coincidem com aquelas que um estudante do ensino presencial também deverá deter. Porém, destaca-se um conjunto de características que um aluno a distância, em particular, deve possuir ou desenvolver.


CARACTERÍSTICAS

"(…) o processo de trabalho introduziu uma nova divisão de trabalho mais próxima dos atributos/capacidades de cada trabalhador do que da organização das tarefas." (Castells, 1999)

Auto-motivação e auto-disciplina

A liberdade e a flexibilidade do ensino a distância acarretam responsabilidade. E, como refere Pièrre Lévy, a liberdade é angustiante.

Um curso online requer verdadeiramente empenho, motivação e disciplina, a fim de dar uma resposta eficaz ao processo de desenvolvimento da aprendizagem.

A auto-motivação e auto-disciplina serão, porventura, as características mais relevantes que um estudante online deverá possuir, comparativamente com um aluno do ensino presencial.

Com efeito, será uma elevada auto-motivação que permitirá ultrapassar os momentos de cansaço, saturação, por vezes de desânimo, que poderão surgir ao longo do curso e manter o estudante focado na concretização dos seus objectivos.

Do mesmo modo, a auto-disciplina será determinante para obter os resultados pretendidos, potenciando o cumprimento do planeamento traçado e assegurando uma correcta e eficaz gestão do tempo.

Organização e planeamento

O ensino a distância não requer menor esforço ou trabalho que um curso presencial tradicional. Pelo contrário, muitos alunos que por ele optaram afirmam que aquele requer um nível de empenho mais elevado e um período de trabalho mais alargado.

Por conseguinte, um planeamento cuidado das tarefas e actividades a executar e a monitorização do seu cumprimento revelam-se indispensáveis.

Numa organização eficaz, voltada para o ensino a distância, será fundamental observar os seguintes aspectos:

• Plano periódico que permita registar as tarefas a realizar e que possibilite gerir a sua execução e acompanhar o faseamento do seu desenvolvimento.

• Definição das prioridades das tarefas a executar (as mais urgentes, as mais importantes, as mais morosas, etc.).

• Organização racional dos períodos de tempo disponíveis para trabalhar e participar nas actividades requeridas.

• Identificação dos períodos de tempo disponíveis mais produtivos, a fim de os dedicar às actividades mais exigentes.

• Resolução de quaisquer problemas que prejudiquem o trabalho, ou dele desviem a atenção, o mais brevemente possível.

Gestão do tempo

Uma gestão criteriosa do tempo tem como objectivo aumentar o ritmo de trabalho e a produtividade e implica estabelecer objectivos, metas e prioridades, uma correcta organização pessoal e uma monitorização dos prazos e do tempo dedicado às tarefas que necessitamos de desenvolver.

No contexto do EaD, esta gestão torna-se particularmente necessária, dado que a maior parte dos alunos online são adultos profissionalmente activos e com responsabilidades familiares, de onde resulta que se torna imperioso aproveitar da melhor forma possível o tempo disponível, de modo planeado e flexível.

Aptidão para trabalhar em grupo

"A aprendizagem colaborativa é um tipo de aprendizagem que resulta do facto de os indivíduos trabalharem em conjunto, com objectivos e valores comuns, colocando as competências individuais ao "serviço" do grupo ou da comunidade de aprendizagem (…) e não significa "aprender em grupo", mas a possibilidade de o indivíduo beneficiar do apoio e da retroacção de outros indivíduos durante o seu percurso de aprendizagem." (Morgado, 2001:136)

Muitos cursos online incluem actividades em grupo, o que exige dos alunos capacidade para trabalhar eficazmente de forma cooperativa.

Assim, é conveniente assegurar uma comunicação frequente com os colegas, contactando-os síncrona ou assincronamente, contribuindo de forma eficaz e empenhada para os objectivos do grupo e adoptando uma atitude colaborativa, construtiva, dialogante e cordial.

A partilha de trabalho e de actividades educativas é parte do processo de aprendizagem em grupo, para o qual é primordial considerar os pontos de vista de terceiros, negociar e obter consensos.

Na ausência destas capacidades, e dado que, no ensino a distância, os confrontos de ideias são incentivados, haverá o risco de surgirem conflitos, com maior ou menor impacto negativo nos objectivos a atingir pelo grupo.

Capacidades de pesquisa, interpretação e crítica

Uma vez que o volume considerável de textos e livros publicados na Internet constitui a fonte principal de informação num curso online, tornam-se indispensáveis competências que permitam pesquisar de forma efectiva essa informação, lê-la criticamente (avaliando o seu rigor e confiabilidade), analisá-la, interpretá-la e compreendê-la.

Pedir auxílio quando um problema surge

De acordo com o Guia do estudante online da Universidade Aberta,"ser estudante do ensino online exige, entre outros aspectos, a adaptação a um conjunto de situações novas que implicam uma aprendizagem inicial com as quais não se encontra ainda familiarizado.

Na verdade, o percurso académico de qualquer estudante está naturalmente muito marcado pela interacção e comunicação presencial. Foi esta a experiência que teve ao longo de toda a sua formação.

Ora, a comunicação e a interacção nos ambientes virtuais de aprendizagem - o ensino online - é diferente e exige a aprendizagem de diversos aspectos." (Pereira, Mendes, Mota, Morgado & Aires, 2004)

A interacção online é substancialmente diferente daquela que se estabelece numa sala de aula tradicional. As características de uma sala de aula virtual não são, nem pretendem ser, uma réplica da sala de aula presencial.

Habitualmente, no ensino presencial, um professor ou formador experiente conseguirá detectar na linguagem não verbal do aluno ou formando comportamentos reveladores de dificuldades ou problemas na aprendizagem, tais como dúvidas, alheamento, aborrecimento, frustração, ou simplesmente cansaço.

No ensino a distância, isso torna-se muito mais difícil, senão mesmo impossível.

Assim, se um estudante não comunicar rapidamente ao professor as dificuldades que está a sentir, este, não podendo detectá-las, não poderá tomar iniciativas no sentido de auxiliar e orientar esse aluno, correndo este o risco de ser ultrapassado pelo desenrolar do curso, de forma irreversível.

É, pois, necessário que o aluno adopte uma atitude assertiva e pró-activa no sentido de solicitar a intervenção do professor, no caso de se deparar com dificuldades na aprendizagem que sozinho não consiga ultrapassar.


COMPETÊNCIAS

"Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no começo de seu percurso profissional serão obsoletas no fim de sua carreira." (Lévy, 1999)

Também um conjunto de competências são necessárias a um estudante online que pretenda concluir com êxito a sua formação a distância. São elas:

Comunicação escrita

Uma vez que a maior parte da comunicação e interacção, em ambientes virtuais de aprendizagem, se estabelece por escrito, é fundamental que os estudantes dominem proficientemente a linguagem escrita e sejam capazes de comunicar de forma objectiva e clara desta forma.

Uma boa capacidade de argumentação é, igualmente, um factor favorável.

Domínio de idiomas

A língua inglesa é a adoptada internacionalmente para a publicação de trabalhos académicos e documentos de cariz científico. Por esse motivo, o seu conhecimento é imprescindível para um estudante do ensino a distância.

Igualmente o domínio do Francês e do Castelhano poderá revelar-se útil, particularmente no caso de alguns autores ou em algumas áreas científicas.

Aplicações informáticas

"(...) o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que ampliam, exteriorizam e alteram muitas funções cognitivas humanas: a memória (bases de dados, hipertextos, fichários digitais de todas as ordens), a imaginação (simulações), a percepção (sensores digitais, telepresença, realidades virtuais), os raciocínios (inteligência artificial, modelização de fenómenos complexos).

Tais tecnologias intelectuais favorecem novas formas de acesso à informação, como: navegação hipertextual, pesquisa de informações através de motores de busca, knowbots, agentes de software, exploração contextual por mapas dinâmicos de dados, novos estilos de raciocínio e conhecimento, tais como a simulação, uma verdadeira industrialização da experiência de pensamento, que não pertence nem à dedução lógica, nem à indução a partir da experiência." (Lévy, 1999)

O ensino online assenta primordialmente na utilização de equipamento informático e das respectivas aplicações. Neste quadro, o domínio da utilização de um sistema operativo, um processador de texto, um gerador de apresentações gráficas, uma ferramenta de desenho, um browser, uma aplicação de correio electrónico e, em alguns casos particulares, uma folha de cálculo, um gestor de bases de dados e uma agenda electrónica serão indispensáveis a quem optar por esta forma de aprendizagem.


RECURSOS

"A tecnologia não determina a sociedade: incorpora-a, (…) nem a sociedade determina a inovação tecnológica: usa-a." (Castells, 1999)

Por fim, haverá, ainda, um conjunto de recursos requeridos, sem os quais não seria possível a participação nesta forma de aprendizagem:

Hardware, software e acesso à Internet

"A rede é um conjunto de nós interligados. Um nó é o ponto no qual uma curva se intercepta. O nó a que nos referimos depende do tipo de redes em causa." (Castells, 1999)

Um curso online utiliza o computador e o acesso à Internet como meio de comunicação.

Por este motivo, o aluno deverá possuir um computador, uma impressora, equipamento multimédia, o software necessário anteriormente referido e uma conta de correio electrónico, bem como ter um acesso on-line ininterrupto e suficientemente rápido à Internet, o qual poderá ser na sua residência, no seu local de trabalho, no laboratório de informática de uma escola, ou numa biblioteca.

Plano de contingência

A tecnologia irá inevitavelmente falhar, algum dia. A Lei de Murphy é implacável. Tendo isto em conta, um aluno de um curso online deverá estar preparado para os momentos em que o acesso à Internet é interrompido ou, devido a uma avaria ou a uma infecção por vírus, o computador deixa de funcionar, ou se verifica uma perda de informação.

Para isso, é indispensável efectuar cuidadosa e frequentemente cópias de segurança dos ficheiros, e-mails e endereços dos favoritos, podendo utilizar para esse efeito os vários serviços disponíveis na Web 2.0, um segundo disco rígido (interno ou externo), Pen Drives, CDs, DVDs ou outros periféricos de armazenamento em massa.

Um segundo computador, que será utilizado em casa de avaria do PC habitual, também constituirá uma boa solução, nos casos em que isso for financeiramente viável.

Uma questão de mais difícil resolução, sobretudo no período em que a maior parte dos locais de trabalho se encontra encerrados, é a possibilidade de um corte no fornecimento de sinal por parte do nosso Internet Service Provider. Nesta circunstância, recorrer a um familiar, a um amigo ou a um colega será a solução mais indicada.


Conclusão

Neste novo cenário caracterizado pelas drásticas e fervilhantes transformações na educação, em geral, e no ensino a distância, em particular, resultantes de uma nova forma de sociedade, a sociedade em rede, ressalta a necessidade de um estudante online ter que se munir de um conjunto de competências e características mais alargado, em comparação com o aluno do ensino presencial.

Esse acréscimo dever-se-á às diferentes exigências que o ensino online apresenta em relação ao ensino tradicional e deverá incluir uma inquebrantável auto-motivação, uma auto-disciplina mais firme, uma organização mais cuidada, um planeamento mais rigoroso e uma gestão do tempo mais eficaz.

Do mesmo modo, será aconselhável uma capacidade de pesquisa e de análise mais aguçada, um espírito crítico mais apurado e uma maior facilidade de expressão escrita.

Apesar desta maior exigência, o ensino online revela-se uma forma de educação extremamente válida e muito gratificante, capaz de gerar competências e transmitir conhecimento aos alunos que optarem por esta forma de educação, constituindo-se como a forma de ensino mais aberta e voltada para as inovações que o futuro presumivelmente trará.

APRENDIZAGEM E TECNOLOGIAS

O FÓRUM DA PLATAFORMA MOODLE E O CONECTIVISMO


Resumo:

Este trabalho tem como objectivos demonstrar que, no contexto da utilização das tecnologias na educação, o fórum constitui uma ferramenta privilegiada de Comunicação Educacional, passível de ser usada com sucesso numa estratégia de aprendizagem, e justificar que a utilização de um fórum, no âmbito do ensino a distância, se enquadra na Teoria do Conectivismo, de George Siemens.


Palavras chave: Fórum, Moodle, LMS, Conectivismo


Introdução:
A fim de poder estabelecer o paralelismo pretendido entre o Conectivismo e uma experiência de uso do fórum do Moodle para realização de práticas de leitura e escrita, penso ser oportuno começar por dar a conhecer a Plataforma Moodle, o seu fórum e a Teoria do Conectivismo.


A Plataforma Moodle

O Moodle, acrónimo para Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Ambiente de aprendizagem dinâmico modular e orientado a objectos), é um Sistema de Gestão de Aprendizagem (SGA), também designado por Learning Management System (LMS), Course Management System (CMS), ou Virtual Learning Environment (VLE), e consiste numa plataforma de e-learning acessível através da Internet ou de uma rede local, organizada em torno de um conjunto de ferramentas de cariz construtivista.

O Moodle dispõe das funcionalidades habituais de uma plataforma de e-learning (fóruns, chats, wikis, blogs, testes, inquéritos, workshops, glossários, etc.), as quais podem facilmente ser disponibilizadas em qualquer disciplina.

As plataformas e-learning permitem que professores sem competências específicas de programação possam criar e gerir disciplinas, onde alunos devidamente autorizados podem entrar, aceder a informação, interagir, partilhar e colaborar uns com os outros.

O Moodle permite a criação de cursos on-line, páginas de disciplinas, grupos de trabalho colaborativo e comunidades de aprendizagem.

Foi criado em 1999, na Curtin University of Technology, em Perth, na Austrália, por Martin Dougiamas, com o objectivo de promover um espaço de colaboração, onde os seus utilizadores poderiam permutar saberes, numa grande comunidade aberta.

O Moodle foi desenhado para ser flexível, modificável e compatível. Foi escrito usando a linguagem PHP (Hypertext Preprocessor), e é distribuído livremente na forma de Open Source Software (OSS), sob Licença de Software Livre GNU Public License (GPL).

O Moodle distingue-se de outras plataformas por enfatizar o facto de os alunos (e não apenas os professores) poderem contribuir para a experiência de aprendizagem, participando activamente de diversas formas (e não tanto a publicação de informação por parte do professor), o que resulta numa melhor aprendizagem na perspectiva do aprendente.

O Moodle tornou-se um enorme fenómeno a nível mundial, tornando-se a mais popular de entre as plataformas de e-learning comerciais, graças à sua filosofia inovadora e à sua facilidade de utilização.

Esta plataforma, traduzida em mais de 60 idiomas, é usada em contextos de e-learning, b-learning, ou como complemento de formação presencial, por mais de 45.000 alunos, dispersos por cerca de 200 países, incluindo empresas, escolas e universidades.


O Fórum do Moodle

De entre as funcionalidades que o Moodle possui, o Fórum é, sem dúvida, uma das mais importantes e utilizadas.

É nesta actividade que tem lugar a interacção, o debate e a discussão entre os participantes de um curso, sobre variados assuntos, bem como a partilha de ideias e de recursos, o esclarecimento de dúvidas e a divulgação de avisos e outras informações.

A participação nos fóruns, no ensino a distância, é fundamental para a construção do grupo, dado que é através dele que os participantes conversam sobre várias questões e assuntos pertinentes. Contudo, poderá ser, também, um espaço de convívio e socialização, onde os participantes têm a possibilidade de se conhecer melhor, o que reforça a Presença Social de cada um dos elementos do grupo.

No Moodle, a actividade do fórum caracteriza-se do seguinte modo:

• A comunicação é efectuada através de mensagens escritas.

• A comunicação é assíncrona, isto é, a troca de mensagens entre os participantes é realizada sem necessidade de estes estarem online em simultâneo.

• As mensagens estão organizadas de forma hierárquica em temas (mensagens principais que originam um debate ou conversação) e respostas (aos temas e às próprias respostas).

• As mensagens podem ser visualizadas pelos participantes, em qualquer momento, através da plataforma.

• Os participantes têm a opção de receber e enviar cópias das novas mensagens via e-mail para todos os que estão inscritos no curso.

A página inicial do fórum exibe os diferentes temas publicados e apresenta os tópicos de discussão em curso.

Um participante de uma disciplina pode ou não ser subscritor de um fórum da disciplina.

Um participante subscritor pode consultar as mensagens do fórum através da plataforma e recebe no seu e-mail as novas mensagens inseridas naquele fórum. Um participante não subscritor detém igualmente a primeira possibilidade, mas não a segunda.

A plataforma Moodle possibilita quatro tipos de fórum:

• No primeiro, cada participante propõe um tema de discussão. Permite que cada participante possa abrir apenas um novo tópico. Porém, todos podem responder livremente, sem limite de intervenções.

• O Fórum de perguntas e respostas permite propor vários temas de discussão (questões) e responder aos temas apresentados pelos outros participantes. No entanto, as respostas dos outros participantes a cada tema só são visíveis depois de o aluno submeter a sua própria.

• O Fórum padrão de utilização geral possibilita propor vários temas de discussão e responder aos temas apresentados pelos outros participantes. Este fórum, por ser um fórum aberto, permite que todos os participantes possam iniciar um novo tópico de discussão quando desejarem.

• O Fórum de um único tema apresenta uma única discussão simples: o tópico do fórum aparece numa única página. É utilizado, habitualmente, para organizar discussões breves centradas numa temática precisa.



Segundo o artigo Handbook of Emerging Technologies for Learning, de George Siemens e Peter Tittenberger, 2009, "New technologies can be grouped by their affordances - action potential - in six categories:

• Access resources

• Declare or state presence (as currently online or in declaring physical proximity through GPS)

• Expression through tools such as Second Life or profile features of most social networking site

• Creation of new content and resources through blogs and wikis

• Interaction with others through asynchronous and synchronous tools like discussion forums, Twitter, Skype, Elgg

• Aggregation of resources and relationships through Facebook, iGoogle, or NetVibes."

Assim, presença, criação e interacção constituem as affordances que poderemos observar num fórum.



A Teoria do Conectivismo

O Conectivismo é uma teoria proposta por George Siemens, em 2004, centrada na aprendizagem orientada para os novos contextos educativos, na actual e conturbada era digital, com um cada vez maior impacto da aprendizagem informal e uma crescente mobilidade dos aprendentes.

Segundo esta teoria, a aprendizagem é um processo que ocorre num ambiente onde os elementos fundamentais estão em constante alteração. Assim, a aprendizagem pode residir fora do ser humano e as conexões que nos capacitam a aprender mais são mais importantes que os nossos conhecimentos actuais. Ou seja, a habilidade de aprender o que vamos precisar amanhã é mais importante do que aquilo que sabemos hoje. A aprendizagem leva a que o “saber como” e o “saber o quê” sejam substituídos pelo “saber onde”. Uma vez que já não é possível ter, de antemão, todo o conhecimento necessário para a resolução de um problema, torna-se imperioso saber onde se situa o conhecimento adicional e explorá-lo. Neste quadro, o que é relevante para um indivíduo é a sua rede de conexões com os nós do conhecimento.

De acordo com Siemens, no seu artigo Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, Dezembro, 2004, "Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network, and complexity and self-organization theories. Learning is a process that occurs within nebulous environments of shifting core elements - not entirely under the control of the individual. Learning (defined as actionable knowledge) can reside outside of ourselves (within an organization or a database), is focused on connecting specialized information sets, and the connections that enable us to learn more are more important than our current state of knowing.


Connectivism is driven by the understanding that decisions are based on rapidly altering foundations. New information is continually being acquired and the ability to draw distinctions between important and unimportant information is vital. Also critical is the ability to recognize when new information alters the landscape based on decisions made yesterday


Principles of Connectivism:

• Learning and knowledge rests in diversity of opinions.

• Learning is a process of connecting specialized nodes or information sources.

• Learning may reside in non-human appliances.

• Capacity to know more is more critical than what is currently known.

• Nurturing and maintaining connections is needed to facilitate continual learning.

• Ability to see connections between fields, ideas, and concepts is a core skill.

• Currency (accurate, up-to-date knowledge) is the intent of all connectivist learning activities.

• Decision-making is itself a learning process. Choosing what to learn and the meaning of incoming information is seen through the lens of a shifting reality. While there is a right answer now, it may be wrong tomorrow due to alterations in the information climate affecting the decision."


Desenvolvimento:

Paralelismo entre uma experiência de uso do fórum do Moodle para realização de práticas de leitura e escrita e o Conectivismo

O livro Moodle: Estratégias Pedagógicas e Estudos de Caso "disponibiliza os resultados de investigações realizadas por pesquisadores vinculados a instituições brasileiras, espanholas, inglesas, portuguesas e australianas que quotidianamente constroem diferentes sentidos para o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle."

No capítulo Tecendo saberes na rede: o Moodle como espaço significativo de leitura e escrita, "a autora Obdália Ferraz discute e relata uma experiência de uso de algumas interfaces do Moodle - fórum, chat, diário e wiki - para realização de práticas de leitura e escrita, no contexto académico."

É esta obra (e este capítulo, em particular) que pretendo utilizar como caso real, com o objectivo de demonstrar que, no contexto da utilização das tecnologias na educação, o fórum constitui uma ferramenta privilegiada de Comunicação Educacional, passível de ser usada com sucesso numa estratégia para a aprendizagem.

O outro objectivo deste trabalho prende-se com a justificação de como a utilização de um fórum, num contexto de ensino a distância, se enquadra na Teoria do Conectivismo, elaborada, em 2004, por George Siemens.

Neste sentido, irei produzir breves comentários a excertos do referido capítulo, contextualizando-os nos objectivos que acabei de enunciar.


"As actividades de leitura e escrita no Moodle poderão ser de grande importância no auxílio à construção do conhecimento e no engendramento de propostas que possam dinamizar o ensino-aprendizagem da leitura e escrita, a fim de que estas se tornem práticas enraizadas na vida dos sujeitos aprendentes. Através das interfaces fórum, chat, diário, wiki, o Moodle poderá promover, entre os sujeitos que nele vivenciam a leitura e escrita, um novo modo de experimentar essas práticas, que se apresentam de forma plurivocal, inacabada, sugerindo continuidade, construção infinita."

Na utilização de um fórum, a aprendizagem e o conhecimento residem inequivocamente na multiplicidade de opiniões, possibilitando a troca de ideias, conceitos, reflexões e sensibilidades, o que irá possibilitar a construção do conhecimento da forma plurivocal referida pela autora.

Apesar da diversidade de opiniões, é primordial o rigor da informação publicada, elemento fundamental de todas as actividades de aprendizagem conectivistas.



"O Moodle tem proporcionado um diálogo entre seus interlocutores através de suas interfaces fórum, chat e wiki, favorecendo o exercício da interação, pondo em prática o princípio constitutivo da linguagem, que é o dialogismo."

Os fóruns, tirando partido das suas affordances, Presença, Criação e Interacção, poderão, assim, ser usados para o diálogo, a interacção e o intercâmbio, produzindo um movimento dialógico entre textos, o dialogismo de Mikhail Bakhtin.



"As interfaces do Moodle são amigáveis e podem constituir dinâmicos cenários de leitura/escrita, nos quais os sujeitos interagem, mediados pela linguagem hipermediática. Fórum, chat, diário e wiki foram interfaces do Moodle utilizadas para colocar a leitura e escrita digital em prática - a escrita nos fóruns e wikis ganharam um formato hipertextual -, propiciando aos sujeitos envolvidos construir conhecimentos, na interação com os outros co-autores no processo de aprendizagem. Essa atividade conjunta propiciou aos participantes escrever e reescrever textos e, portanto, intervir nos conteúdos, sugerir novos caminhos, de modo que compartilhavam, além do sentimento comunitário, a construção social de um hipertexto."

Sendo a aprendizagem, de acordo com George Siemens, o processo de estabelecer ligações, crescer e navegar em redes, a utilização da linguagem hipermediática e do formato hipertextual num fórum irá nutrir e aprofundar relações e conexões, necessárias para a facilitação da aprendizagem.

Este processo de aprendizagem, sustentado em fóruns, recorre ao acesso a nós especializados e a fontes de informação, onde o conhecimento e a cognição são distribuídos através de redes de pessoas e tecnologia.



"A primeira experiência de leitura e produção de texto realizada nos fóruns permitiu que, a partir da vivência em grupo, da interlocução em rede, através de uma metodologia de problematização, se estabelecesse entre os sujeitos envolvidos uma dinâmica comunicacional, na qual aprofundaram temas a partir de leituras prévias, fazendo aflorar outras discussões. (...) Durante cinco fóruns realizados, percebemos que se estabeleceu entre os sujeitos uma relação de respeito à diferença e respeito ao que o outro é e expressa."

Segundo Siemens, a aprendizagem já não é uma actividade individualista, mas sim colaborativa e colectiva. É justamente nessa vivência em grupo e nessa interlocução em rede, com o necessário respeito pelos outros intervenientes, que o fórum se revela uma ferramenta privilegiada para estabelecer a dinâmica comunicacional que possibilita a problematização das diversas questões em colocadas a debate, bem como a discussão que poderá permitirá chegar a conclusões e a consensos.



"Essas tessituras de sentido, presentificadas nos diálogos, tanto nos chats como nos fóruns, revelavam dos sujeitos participantes as necessidades de "dizer", ainda silenciadas no espaço escolar convencional, os saberes, desejos e valores que não cabem no espaço dos cadernos e deveres escolares."

A Teoria do Conectivismo refere que a aprendizagem é um processo que ocorre em ambientes nebulosos de elementos fundamentais em transformação. É precisamente nesta profunda diferença entre o espaço escolar convencional e este novo e aliciante ambiente nebuloso, em constante ebulição, de redes de pessoas e tecnologia que reside um dos principais motivos da adesão massiva de indivíduos que escolhem o ensino a distância como forma de prosseguir o seu percurso académico.



"O Moodle se caracterizou, para os sujeitos, nessas vivências de leitura/escrita, como propositor de actividades criativas, nas quais professor - que tem o papel de mediador - e alunos tiveram oportunidade de navegar, modificar, interrogar, dialogar. Os graduandos não se posicionaram apenas como consumidores de informação, mas como produtores na construção social do conhecimento, uma vez que interferiram, modificaram, acrescentaram, organizaram a estrutura das produções realizadas, individual ou colectivamente. (...) O AVA possibilitou a manifestação da autoria/co-autoria por parte de alguns dos sujeitos participantes, que ousaram sair da condição de receptores de informações para assumirem uma postura de questionamento, investigação e pesquisa nos momentos de discussão nos fóruns e chats."

O facto de os aprendentes poderem abandonar o tradicional papel de consumidores e receptores de informação e passarem a contribuir activamente para a experiência de aprendizagem, questionando, investigando, pesquisando, produzindo e publicando (eles próprios, e não apenas os professores) conteúdos é, indiscutivelmente, uma das maiores virtudes da plataforma Moodle.



"A experiência nos apontou a necessidade de que haja, paralelamente à escrita colaborativa, principalmente se essa for totalmente a distância, outro canal de comunicação, seja a partir da interface síncrona - o chat - seja da interface assíncrona - o fórum -, a fim de que o grupo possa discutir as dificuldades e avanços, a interação entre os co-autores e sobre o texto que está sendo construído."

Com efeito, num fórum, a comunicação é assíncrona, isto é, a troca de mensagens entre os participantes é realizada sem necessidade de estes estarem online em simultâneo. Este facto potencia enormemente a comunicação entre os elementos de uma comunidade de aprendizagem, dado que cada elemento não fica dependente da disponibilidade de outros para participar nos debates e efectuar as suas contribuições no fórum.



"O Moodle dispõe de um conjunto de ferramentas que podem ser seleccionadas pelo professor de acordo com seus objectivos pedagógicos. Dessa forma podemos conceber cursos que utilizem fóruns, diários, chats, questionários, textos wiki, objectos de aprendizagem sob o padrão SCORM, publicar materiais de quaisquer tipos de arquivos, dentre outras funcionalidades."

O "saber como" e o "saber o quê" foram substituídos pelo "saber onde", princípio tão caro a Siemens e indispensável actualmente em qualquer actividade de ensino/aprendizagem. Neste sentido, o enorme manancial de informação produzido no universo dos fóruns e os objectos de aprendizagem que têm vindo a ser desenvolvidos tirando partido das inúmeras ferramentas e dos múltiplos serviços da Web 2.0 constituem um inestimável e gigantesco recurso que irá permitir uma frutuosa e efectiva actualização do conhecimento.



Conclusão:

Em face do exposto, penso que poderemos estabelecer que a utilização do fórum, num contexto de aprendizagem a distância, cumpre os princípios enunciados na Teoria do Conectivismo, constituindo-se como uma ferramenta muitíssimo válida num proveitoso processo de aprendizagem.