Estes trabalhos de Garrison, Anderson e Archer foram realizados em contextos de Web Conferencia, Fóruns, LMS, prévios à Web 2.0.
Até que ponto, com os novos desenvolvimentos da Web 2.0, estas linhas de investigação se terão de alterar?
Caros Professor e colegas
O artigo "Pesquisando sobre o Modelo da Comunidade de Inquirição: Revisão, questões e perspectivas futuras", de D. Randy Garrison e J. B. Arbaugh, data de 2007. Assim, se considerarmos o período de tempo necessário para a investigação, a recolha e o tratamento de informação, a preparação e a sua escrita, propriamente dita, constatamos que, tal como diz o Professor António Quintas na introdução à questão que nos colocou, estes trabalhos foram realizados em contextos de Web Conferencia, Fóruns, LMS, prévios à Web 2.0 ou, numa fase inicial e ainda incipiente desta.
Em face do exposto, somos questionados se, com os novos desenvolvimentos da Web 2.0, estas linhas de investigação se terão de alterar.
Creio que há, de facto, motivos e espaço para alterações.
Um primeiro aspecto onde as novas ferramentas e serviços da Web 2.0 poderão tornar necessárias novas investigações prende-se com a Presença Social.
Segundo o artigo citado, "A presença social é menos importante se as actividades de aprendizagem forem a aquisição de informação e não houver trabalhos colaborativos, onde os alunos podem beneficiar das perspectivas de outros. (...) O aumento da sociabilidade dos participantes em cursos leva a maior interação, implicando, assim, que a presença social é necessária para o desenvolvimento da presença cognitiva."
Ora, foi precisamente nesta área dos trabalhos colaborativos e na interacção que a Web 2.0 veio alterar significativamente o panorama do ensino a distância.
Com efeito, atente-se nas possibilidades que, por exemplo, os wikis passaram a permitir na execução conjunta de trabalhos colaborativos.
Por outro lado, e ainda citando o artigo em apreciação, "Sendo necessário, para uma comunidade se sustentar, estabelecer a comunicação afectiva e desenvolver laços sociais, é essencial que o grupo se sinta seguro para comunicar abertamente e se aglutinar em torno de um objectivo comum ou finalidade."
Mais uma vez, estamos num âmbito, a criação e desenvolvimento de laços socais, onde o aparecimento das redes sociais e a enorme adesão a estas por parte dos utilizadores a nível mundial, veio potenciar extraordinariamente a Presença Social.
Por fim, "A presença social evolui a partir da comunicação aberta (interação), para o intercâmbio académico (discurso) e, finalmente, para conseguir um sentimento de camaradagem."
Também aqui a Web 2.0 se revelou um instrumento de mudança, permitindo uma interacção mais eficaz e uma comunicação cada vez mais aberta. Encontramos excelentes exemplos de acréscimo de interação e abertura na comunicação nos chats, fóruns, VoIP e outros, que actualmente possibilitam uma comunicação tão célere quanto instantânea.
Mas também a Presença Cognitiva poderá ter saído reforçada.
"A presença cognitiva é definida como um ciclo de inquirição prática, onde os participantes se movimentam, de forma deliberada, da compreensão do problema ou questão até à sua exploração, integração e aplicação. Constata-se que a inquirição tem grande dificuldade em ir além da troca de informações ou da fase de exploração."
Uma vez que a Web 2.0, ao disponibilizar um manancial gigantesco de recursos, potencia uma troca de informação mais rica, mais eficiente e mais frutuosa, bem como uma exploração mais eficaz, creio que a presença cognitiva, enquanto ciclo de inquirição prática sairia, consequentemente, reforçada.
Igualmente a Instrução Directa poderá beneficiar enormemente das vantagens e potencialidades da Web 2.0.
"Anderson et al. (2001) conceberam ainda a instrução directa, a qual é possível a partir da partilha de conhecimento com os alunos. (...) Este tipo de comunicação obriga a que exista um elevado nível de presença social do formador, para assim se tornar efectivo, devendo este possuir conhecimentos teóricos e pedagógicos o que lhe permite estabelecer ligações entre os livros, artigos e recursos educativos existentes na Web."
Se reflectirmos sobre o colossal aumento do volume de informação (os livros, artigos e recursos educativos que o texto refere) que se verificou desde a altura em que este artigo foi escrito, rapidamente compreenderemos o quanto a Instrução Directa se valorizou e se tornou mais válida.
Em conclusão, sendo o Modelo da Comunidade de Inquirição composto pelos três elementos: Presença Social, Presença Cognitiva e Presença de Ensino, não restarão dúvidas que, se cada uma destas componentes for enriquecida e valorizada pela Web 2.0, também a sua resultante o será.
A sociabilidade potenciada pela Web 2.0 é imensa, como é sabido, e consequentemente a Presença Social deverá ser grande em ambientes educacionais que privilegiem a utilização destas ferramentas.
Mas por outro lado não se tenderá para a dispersão? Não se dilui a identidade de um grupo? De uma turma?
Eu diria que existe uma probabilidade muito grande de as respostas a estas questões se dividirem entre um sim e um não, dependendo das características da população que analisarmos.
Se considerarmos uma comunidade inserida no ensino a distância constituída por utilizadores maduros, conscientes, motivados, dispostos a trabalhar para atingir os seus objectivos e detentores de competências que lhes permitam movimentarem-se sem dificuldades de maior pelos meandros da web, creio que esse grupo, apesar de alguns desvios e distracções, saberá evitar dispersar-se e preservará a sua identidade enquanto grupo imerso num processo de ensino/aprendizagem.
Contudo, corresponderá a esta imagem próxima do ideal a maior parte dos agentes envolvidos em ambientes educacionais? Honestamente, acredito que não.
Então, qual é o perfil típico e dos actores desta forma de ensino, e quais são os seus indicadores médios?
Tenho pena de não dispor de estatísticas que permitissem responder a estas perguntas.
Assim, para evitar entrar em especulações infrutíferas, tentarei cingir-me àquilo que me parecer suficientemente verosímil e plausível.
O exemplo do qual estamos mais próximos e melhor conhecemos é a nossa pequena comunidade de alunos neste MPEL4.
Talvez possamos retirar dela algumas indicações para tentar responder às questões colocadas inicialmente.
O grupo é constituído por adultos motivados, a maior parte com responsabilidades familiares e profissionais, com competências na área das TIC superiores à média nacional da classe discente (mesmo considerando apenas o 1º e 2º ciclos, de Licenciaturas e Mestrados), que efectuou (ou está a efectuar) um enorme investimento de capital e de trabalho neste projecto, e muito focado nos seus objectivos.
Isso não faz de nós, necessariamente, alunos perfeitos ou modelares. Todos temos as nossas limitações, constrangimentos e dificuldades.
À priori, seria tentado a enquadrar os elementos desta turma no rol daqueles que saberiam evitar dispersar-se e que preservariam a sua identidade enquanto grupo.
No entanto, a experiência acumulada pelo Professor António Quintas neste campo diz-nos que não.
Ao reflectir sobre esta posição do Professor, ocorrem-me imediatamente alguns argumentos contra e a favor.
A unidade curricular Processos Pedagógicos em eLearning, do Professor Morten Paulsen, e a forma como nos movimentámos entre a plataforma Moodle e algumas dezenas de ferramentas e serviços da Web 2.0, sem que isso tivesse gerado grandes dificuldades ou instabilidade, foi o primeiro deles.
É certo que para o Professor Paulsen tudo isto lhe levantou seguramente dificuldades, nomeadamente para acompanhar e avaliar o trabalho individual de cada aluno. No entanto, foram criados mecanismos dentro da comunidade professor/alunos que permitiram ultrapassar esses embaraços.
Também nesta nossa uc Comunicação Educacional, creio que levámos a bom porto o desafio de trabalharmos em diferentes plataformas, não sem que tenham existido alguns acidentes de percurso, como seria expectável.
Do outro lado da balança, noto que existiram, de facto, dispersões que poderiam e deveriam ter sido evitadas e a identidade do grupo, apesar de a sentir saudável, não é perfeita.
Neste aspecto, a Plataforma "tradicional" funcionou, seguramente, como uma âncora, que em muito contribuiu para a consistência da Presença Social.
Perante isto, fico hesitante para que lado pender.
Vamos rachar fifty-fifty, Professor?
quinta-feira, 24 de junho de 2010
quarta-feira, 23 de junho de 2010
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE
CICLO DE VIDA DO CONHECIMENTO
Em relação ao debate em curso sobre o Conhecimento, a sua validade, o seu ciclo de vida e a sua aceleração, creio que estamos no domínio da Epistemologia ou Teoria do Conhecimento, ramo da filosofia que estuda a origem, a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento.
Uma questão que tem sido bastante debatida é a evolução do Conhecimento.
O artigo "Apontamentos sobre o conceito de epistemologia e o enquadramento categorial da diversidade de concepções de ciência" (http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/investigacao/cat_epist.htm), da Professora Auxiliar da Secção Autónoma da História e Filosofia da Ciência da FCUL Olga Pombo, elucida-nos quanto a esta questão:
Epistemologias continuistas e descontinuistas (esta categoria diz respeito ao modo como é entendido o progresso da ciência)
Segundo os continuistas a ciência progride sem sobressaltos uma vez que cada teoria contém os fragmentos, as bases ou os embriões da teoria seguinte. Os epistemólogos defensores desta perspectiva procuram compreender como é que uma teoria engendra ou prolonga uma outra, estabelecendo relações de filiação entre elas.
O continuista tende portanto a considerar as mudanças qualitativas como resultantes de um acréscimo quantitativo, que se constitui de uma forma uniforme, numa escala sempre ascendente. O progresso será então uma lenta e contínua aquisição de novas verdades em que umas proposições engendram outras procurando mostrar de que modo uma proposição mais recente tem as suas raízes em teorias mais antigas e, por sua vez, abre para o futuro um leque de possibilidades.
De acordo com os descontinuistas a ciência progride através de rupturas, por negação de teorias anteriores. Estas epistemologias estão especialmente atentas não às filiações mas às rupturas, não àquilo que liga as teorias entre si, mas àquilo que as separa. O progresso dos conhecimentos científicos faz-se através de rupturas, isto é, através de grandes alterações qualitativas que não podem ser reduzidas a uma lógica de acréscimo de quantidades; faz-se através de momentos em que se quebra a tradição e em que esta é substituída por uma nova teoria.
Enquanto que as primeiras epistemologias são predominantemente continuistas, este modo descontinuista de conceber a ciência é muito característico das últimas cinco décadas.
Para Bachelard, por exemplo, o progresso da ciência faz-se dizendo não às teorias e concepções anteriores.
A descontinuidade da ciência revela-se em muitos aspectos, por exemplo, nas técnicas que podem ser directas ou indirectas; nos conceitos que evoluem no sentido de uma maior racionalidade; nos métodos, nos próprios objectos que, de existentes na natureza, passam cada vez mais a ser fruto da criação intelectual do cientista. Segundo Kuhn, outro descontinuista, não é apenas a teoria que muda mas sim todo o paradigma.
Há descontinuidades no próprio modo de pensar o mundo, nas decisões metafísicas que o fundamentam, nas práticas científicas comuns a uma determinada comunidade.
A posição que mais tem sido defendida neste debate tem sido a primeira, a Epistemologia continuista. Porém, a segunda tem sido responsável por gigantescos saltos na Ciência, algo que numa perspectiva continuista não teria sido nunca possível.
Segundo a Infopédia, "corte epistemológico é um conceito fundamental no interior da epistemologia de Gaston Bachelard. Designa e explica as rupturas ou as mudanças súbitas que acontecem ao longo do processo de evolução do conhecimento científico na busca de uma crescente objectividade, em que o racional, que é construído, se vai sobrepondo num esforço constante ao consciencial, que é meramente subjectivo.
A evolução do conhecimento científico é descontínua e acontece por oposição aos sistemas anteriores, numa procura de ultrapassar os obstáculos epistemológicos que neles se patenteiam." (http://www.infopedia.pt/$corte-epistemologico)
Como exemplos mais frequentemente citados de profundos cortes epistemológicos temos a Teoria Heliocêntrica de Copérnico, que se afasta em definitivo da até então aceite Teoria Geocêntrica Aristoteliana, a Teoria da Relatividade, de Einstein, uma gigantesca cisão em relação à anterior teoria de Newton, e o Princípio do Indeterminismo, de Einsenberg, uma clara ruptura em relação à Física Clássica.
assim, constatamos que nem sempre a evolução do conhecimento resulta de uma evolução. A verificar-se apenas uma contínua evolução, teríamos hoje candeias a petróleo extremamente optimizadas, mas nunca teríamos a luz eléctrica.
No entanto, não devemos considerar como derrotadas as teorias que, ao longo do tempo, foram sendo substituídas por outras. Enquanto foram aceites deram o seu contributo para a Ciência e concorreram para alargar o Conhecimento.
Em relação ao ciclo de vida do conhecimento, fiquei com a ideia, pelas pesquisas que fiz, que este conceito é particularmente caro no universo empresarial, onde muito tem sido explorado.
Encontrei um artigo sobre esta temática, que reputo de bastante interessante, "Analysis of the new knowledge management: Perspectives for critical approaches" de dois consultores norte-americanos Joseph M. Firestone e Mark W. McElroy, sócios fundadores do Knowledge Management Consortium Internacional (KMCI) (Consórcio Internacional de Gestão do Conhecimento), que convosco partilho:
Gestão do conhecimento
(...) podemos considerar duas frameworks, de primeira e segunda geração. A visão que cada uma tem do problema da gestão do conhecimento difere, e está associada a dois conceitos distintos:
Supply-Side (lado da oferta)
Directamente relacionada com a estratégia de gestão do conhecimento de primeira geração, em que o objectivo principal é distribuir e partilhar o conhecimento existente pela organização.
Nesta época a gestão do conhecimento resumia-se a:
1) Capturar, codificar e partilhar conhecimento valioso para a organização.
2) Levar a informação certa, à pessoa certa no momento certo.
Para este objectivo fazia-se um uso exaustivo e exclusivo de tecnologias de informação (como repositórios de dados, ferramentas de gestão de documentos, etc.) para providenciar respostas ao problema a que se destinavam resolver: partilha de conhecimento inadequada.
Demand-Side (lado da procura)
Directamente relacionada com a segunda geração de gestão do conhecimento, em que se acredita que acelerar a produção de novo conhecimento é um bem muito mais valioso do que apenas codificar e partilhar o conhecimento já existente. Assim, o principal objectivo passa a ser criar condições nas quais a inovação e a criatividade possa ocorrer naturalmente, tornando as organizações mais competitivas.
Ao contrário da estratégia Supply-Side, aqui existe uma visão global do problema, pelo que apesar de não ser o objectivo principal, também existe a preocupação de produzir soluções para a partilha do conhecimento.
Ciclo de vida do conhecimento
O ciclo de vida do conhecimento é um conceito introduzido só na segunda geração de gestão do conhecimento. Até então não se considerava um ciclo de vida, mas antes que este já existia nas empresas e apenas necessitava de ser organizado e disseminado. Pelo contrário, a segunda geração acredita que o conhecimento tem um ciclo de vida.
O conhecimento é criado e sujeito a um processo de validação. Caso seja realmente validado é incluído na base de conhecimento e distribuído pela organização. A introdução de novo conhecimento pode originar mudanças nos processos da organização e tornar obsoleto conhecimento que até então era considerado válido, e assim terminando o ciclo.
A principal diferença entre as duas abordagens é que a segunda geração considera que uma organização não só possui conhecimento colectivo, como também aprende e evolui. De acordo com a segunda abordagem, a gestão do conhecimento deve proporcionar condições para a aprendizagem organizacional.
A leitura deste artigo, permite lançar alguma luz sobre uma questão colocada neste debate "Em que consiste e o que significa o ciclo de vida do conhecimento? Será que ele existe? Como se define?"
Segundo estes autores, o Conhecimento tem, de facto, um ciclo de vida, terminando este quando a introdução de novo conhecimento, depois de correctamente validado, torna obsoleto conhecimento que até então era considerado válido.
Daqui poderemos concluir que a aceleração do ciclo de vida do conhecimento resulta da cada vez mais rápida e frequente introdução de novos conhecimentos, algo tão característico desta nossa sociedade nos tempos que vivemos.
Em relação ao debate em curso sobre o Conhecimento, a sua validade, o seu ciclo de vida e a sua aceleração, creio que estamos no domínio da Epistemologia ou Teoria do Conhecimento, ramo da filosofia que estuda a origem, a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento.
Uma questão que tem sido bastante debatida é a evolução do Conhecimento.
O artigo "Apontamentos sobre o conceito de epistemologia e o enquadramento categorial da diversidade de concepções de ciência" (http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/investigacao/cat_epist.htm), da Professora Auxiliar da Secção Autónoma da História e Filosofia da Ciência da FCUL Olga Pombo, elucida-nos quanto a esta questão:
Epistemologias continuistas e descontinuistas (esta categoria diz respeito ao modo como é entendido o progresso da ciência)
Segundo os continuistas a ciência progride sem sobressaltos uma vez que cada teoria contém os fragmentos, as bases ou os embriões da teoria seguinte. Os epistemólogos defensores desta perspectiva procuram compreender como é que uma teoria engendra ou prolonga uma outra, estabelecendo relações de filiação entre elas.
O continuista tende portanto a considerar as mudanças qualitativas como resultantes de um acréscimo quantitativo, que se constitui de uma forma uniforme, numa escala sempre ascendente. O progresso será então uma lenta e contínua aquisição de novas verdades em que umas proposições engendram outras procurando mostrar de que modo uma proposição mais recente tem as suas raízes em teorias mais antigas e, por sua vez, abre para o futuro um leque de possibilidades.
De acordo com os descontinuistas a ciência progride através de rupturas, por negação de teorias anteriores. Estas epistemologias estão especialmente atentas não às filiações mas às rupturas, não àquilo que liga as teorias entre si, mas àquilo que as separa. O progresso dos conhecimentos científicos faz-se através de rupturas, isto é, através de grandes alterações qualitativas que não podem ser reduzidas a uma lógica de acréscimo de quantidades; faz-se através de momentos em que se quebra a tradição e em que esta é substituída por uma nova teoria.
Enquanto que as primeiras epistemologias são predominantemente continuistas, este modo descontinuista de conceber a ciência é muito característico das últimas cinco décadas.
Para Bachelard, por exemplo, o progresso da ciência faz-se dizendo não às teorias e concepções anteriores.
A descontinuidade da ciência revela-se em muitos aspectos, por exemplo, nas técnicas que podem ser directas ou indirectas; nos conceitos que evoluem no sentido de uma maior racionalidade; nos métodos, nos próprios objectos que, de existentes na natureza, passam cada vez mais a ser fruto da criação intelectual do cientista. Segundo Kuhn, outro descontinuista, não é apenas a teoria que muda mas sim todo o paradigma.
Há descontinuidades no próprio modo de pensar o mundo, nas decisões metafísicas que o fundamentam, nas práticas científicas comuns a uma determinada comunidade.
A posição que mais tem sido defendida neste debate tem sido a primeira, a Epistemologia continuista. Porém, a segunda tem sido responsável por gigantescos saltos na Ciência, algo que numa perspectiva continuista não teria sido nunca possível.
Segundo a Infopédia, "corte epistemológico é um conceito fundamental no interior da epistemologia de Gaston Bachelard. Designa e explica as rupturas ou as mudanças súbitas que acontecem ao longo do processo de evolução do conhecimento científico na busca de uma crescente objectividade, em que o racional, que é construído, se vai sobrepondo num esforço constante ao consciencial, que é meramente subjectivo.
A evolução do conhecimento científico é descontínua e acontece por oposição aos sistemas anteriores, numa procura de ultrapassar os obstáculos epistemológicos que neles se patenteiam." (http://www.infopedia.pt/$corte-epistemologico)
Como exemplos mais frequentemente citados de profundos cortes epistemológicos temos a Teoria Heliocêntrica de Copérnico, que se afasta em definitivo da até então aceite Teoria Geocêntrica Aristoteliana, a Teoria da Relatividade, de Einstein, uma gigantesca cisão em relação à anterior teoria de Newton, e o Princípio do Indeterminismo, de Einsenberg, uma clara ruptura em relação à Física Clássica.
assim, constatamos que nem sempre a evolução do conhecimento resulta de uma evolução. A verificar-se apenas uma contínua evolução, teríamos hoje candeias a petróleo extremamente optimizadas, mas nunca teríamos a luz eléctrica.
No entanto, não devemos considerar como derrotadas as teorias que, ao longo do tempo, foram sendo substituídas por outras. Enquanto foram aceites deram o seu contributo para a Ciência e concorreram para alargar o Conhecimento.
Em relação ao ciclo de vida do conhecimento, fiquei com a ideia, pelas pesquisas que fiz, que este conceito é particularmente caro no universo empresarial, onde muito tem sido explorado.
Encontrei um artigo sobre esta temática, que reputo de bastante interessante, "Analysis of the new knowledge management: Perspectives for critical approaches" de dois consultores norte-americanos Joseph M. Firestone e Mark W. McElroy, sócios fundadores do Knowledge Management Consortium Internacional (KMCI) (Consórcio Internacional de Gestão do Conhecimento), que convosco partilho:
Gestão do conhecimento
(...) podemos considerar duas frameworks, de primeira e segunda geração. A visão que cada uma tem do problema da gestão do conhecimento difere, e está associada a dois conceitos distintos:
Supply-Side (lado da oferta)
Directamente relacionada com a estratégia de gestão do conhecimento de primeira geração, em que o objectivo principal é distribuir e partilhar o conhecimento existente pela organização.
Nesta época a gestão do conhecimento resumia-se a:
1) Capturar, codificar e partilhar conhecimento valioso para a organização.
2) Levar a informação certa, à pessoa certa no momento certo.
Para este objectivo fazia-se um uso exaustivo e exclusivo de tecnologias de informação (como repositórios de dados, ferramentas de gestão de documentos, etc.) para providenciar respostas ao problema a que se destinavam resolver: partilha de conhecimento inadequada.
Demand-Side (lado da procura)
Directamente relacionada com a segunda geração de gestão do conhecimento, em que se acredita que acelerar a produção de novo conhecimento é um bem muito mais valioso do que apenas codificar e partilhar o conhecimento já existente. Assim, o principal objectivo passa a ser criar condições nas quais a inovação e a criatividade possa ocorrer naturalmente, tornando as organizações mais competitivas.
Ao contrário da estratégia Supply-Side, aqui existe uma visão global do problema, pelo que apesar de não ser o objectivo principal, também existe a preocupação de produzir soluções para a partilha do conhecimento.
Ciclo de vida do conhecimento
O ciclo de vida do conhecimento é um conceito introduzido só na segunda geração de gestão do conhecimento. Até então não se considerava um ciclo de vida, mas antes que este já existia nas empresas e apenas necessitava de ser organizado e disseminado. Pelo contrário, a segunda geração acredita que o conhecimento tem um ciclo de vida.
O conhecimento é criado e sujeito a um processo de validação. Caso seja realmente validado é incluído na base de conhecimento e distribuído pela organização. A introdução de novo conhecimento pode originar mudanças nos processos da organização e tornar obsoleto conhecimento que até então era considerado válido, e assim terminando o ciclo.
A principal diferença entre as duas abordagens é que a segunda geração considera que uma organização não só possui conhecimento colectivo, como também aprende e evolui. De acordo com a segunda abordagem, a gestão do conhecimento deve proporcionar condições para a aprendizagem organizacional.
A leitura deste artigo, permite lançar alguma luz sobre uma questão colocada neste debate "Em que consiste e o que significa o ciclo de vida do conhecimento? Será que ele existe? Como se define?"
Segundo estes autores, o Conhecimento tem, de facto, um ciclo de vida, terminando este quando a introdução de novo conhecimento, depois de correctamente validado, torna obsoleto conhecimento que até então era considerado válido.
Daqui poderemos concluir que a aceleração do ciclo de vida do conhecimento resulta da cada vez mais rápida e frequente introdução de novos conhecimentos, algo tão característico desta nossa sociedade nos tempos que vivemos.
terça-feira, 22 de junho de 2010
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE
OPEN EDUCATIONAL RESOURCES (OER)
Caros colegas
Depois de num post anterior ter reflectido sobre a problemática da produção do conhecimento, importa agora participar no debate que tem vindo a decorrer sobre o papel dos Open Educational Resources (OER) ou, em português, Recursos Educativos Abertos (REA) e, numa perspectiva mais alargada, sobre a aceleração do ciclo de vida do conhecimento e a reutilização de conteúdos digitais na rede.
Ao procurar aprofundar este tema, comecei por investigar o conceito de Open Educational Resources - OER (Recursos Educativos Abertos - REA) surgido pela primeira vez em 2002, por intermédio da UNESCO, e que segundo esta são "recursos orientados para o ensino, que se encontram ao abrigo de licenças que podem permitir a sua adaptação, utilização e partilha, como por exemplo a Creative Commons License."
Encontrei, ainda, outras definições, que passo a transcrever:
"Open Educational Resources are all about sharing. In a brave new world of learning, OER content is made free to use or share, and in some cases, to change and share again, made possible through licensing, so that both teachers and learners can share what they know." (http://www.oercommons.org/)
"O OER (Open Educational Resources) é uma rede global de recursos educativos gratuitos para ensino e aprendizagem através da internet, desde o ensino secundário até à universidade. Basta registar-se para começar a visualizar, avaliar e descarregar conteúdos." (Instituto Nacional de Administração - INA)
"Os Recursos Educativos Abertos (REA) são materiais livres de aprendizagem em formato digital, distribuídos mediante a licença Creative Commons." (Wikipédia)
Outro conceito que se tornou indispensável conhecer foi o de Creative Commons License:
"With a Creative Commons license, you keep your copyright but allow people to copy and distribute your work provided they give you credit - and only on the conditions you specify here. (…) If you want to offer your work with no conditions or you want to certify a work as public domain, choose one of our public domain tools.
Creative Commons helps you publish your work online while letting others know exactly what they can and can't do with your work. When you choose a license, we provide you with tools and tutorials that let you add license information to our own site, or to one of several free hosting services that have incorporated Creative Commons." (http://creativecommons.org/choose/)
License Conditions:
Attribution by: You let others copy, distribute, display, and perform your copyrighted work - and derivative works based upon it - but only if they give credit the way you request.
Share Alike sa: You allow others to distribute derivative works only under a license identical to the license that governs your work.
Non-Commercial nc: You let others copy, distribute, display, and perform your work - and derivative works based upon it - but for non-commercial purposes only.
No Derivative Works nd: You let others copy, distribute, display, and perform only verbatim copies of your work, not derivative works based upon it.
(http://creativecommons.org/choose/)
"Creative Commons é uma organização não governamental sem fins lucrativos localizada em São Francisco, Califórnia, nos Estados Unidos, voltada a expandir a quantidade de obras criativas disponíveis, através de suas licenças que permitem a cópia e compartilhamento com menos restrições que o tradicional ' todos direitos reservados' . Para esse fim, a organização criou diversas licenças, conhecidas como licenças Creative Commons." (Wikipédia)
Imagino que estes conceitos seriam escalpelizados na Actividade 7 - Pesquisa Open Access, que pelos motivos indicados pelo Professor António Teixeira teve que ser cancelada.
Como exemplos de iniciativas dignas de registo neste campo temos o lreforschools, criado em Dezembro de 2008 e financiado pela União Europeia, com mais de 128.000 REA, que permite aos professores facultarem aos seus alunos um leque mais vasto de experiências pedagógicas, através de materiais produzidos por outros colegas, e o Scratch, uma ferramenta produzida pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT) que possibilita, através de um ambiente gráfico de programação, a produção de histórias interactivas, jogos educativos, animações, entre outros conteúdos, sem necessidade de conhecimentos de programação.
No website http://jcarlos.design2001.com/?p=25, encontrei, ainda, algumas informações que me ajudaram a compreender um pouco melhor estas questões, e que aproveito para partilhar convosco:
"A expansão de ferramentas web 2.0 (wikis, blogs, redes sociais) tem contribuído para o desenvolvimento dos REA, criando uma grande comunidade de partilha e entreajuda entre educadores, dos mais diversos pontos do Planeta.
Um dos problemas com que ainda se deparam estes recursos é a sua fraca divulgação no interior da classe educativa, muitas vezes “fechada” no interior das suas práticas rotineiras, onde a ideia de partilha de materiais ainda não se encontra enraizada.
Um dos aspectos fundamentais, para o sucesso desta “ideia fantástica”, assenta na capacidade de partilha (Share), ainda pouco desenvolvida em alguns países, como é o caso de Portugal.
Um dos aspectos muitas vezes criticado no âmbito dos REA é a sua qualidade científica, uma vez que a “facilidade” com que qualquer pessoa consegue produzir e partilhar estes recursos, pode potenciar a divulgação de um conhecimento com “alguma perturbação”. Daí que uma validação ou certificação de qualidade, em repositórios com um cariz institucional, seja importante. Por outro lado, esta “burocracia de certificação” poderá retirar a verdadeira essência da produção e partilha de REA."
Por fim, a leitura do material de que disponho da autoria de Stephen Downes e o visionamento do seu vídeo "The Role of Open Educational Resources in Personal Learning" revelaram-se fundamentais para aprofundar esta temática.
Assim, ao ver este pequeno filme, houve um conjunto de afirmações que, tal como já tinha acontecido com outros colegas, despertou a minha atenção:
"Learning is thought of as from the perspective of the learner, not from the perspective of the institution, not from the perspective of the content to be taught."
"Personal learning is more about an individual’s growth and development."
"The knowledge created and shared by an interconnecting community of learners. Knowledge is distributed. Knowledge is created by conversation and interaction"
"Participation is guided by personal interest and motivation."
"The connectivist course is an example of open sharing."
"What pedagogical purpose is served by open sharing (as opposed to, say, curricular materials, or scaffolded practice)? The answer lies in the nature of knowledge and learning itself."
We cannot produce knowledge for people. The greatest beneficiaries are the people who produce the resources. Why then do we fund universities and institutions to produce knowledge? The only sustainable OERs are produced by the learners themselves."
Estas declarações entroncam nas questões que nos foram colocadas a debate, tais como a potencial rápida desactualização de um artigo científico, ou a recente disseminação dos Recursos Educativos Abertos.
Em relação a este último tema, Stephen Downes afirma que os beneficiários dos REA são, surpreendente e ironicamente, as pessoas que produzem esses recursos. Os únicos REAs sustentáveis são aqueles produzidos pelos próprios aprendentes.
Sem dúvida que sim. São inquestionáveis as vantagens dos REAs, no entanto, creio que estes servem muito melhor os propósitos do seu criador do que dos seus utilizadores.
É certo que um determinado REA poderá ser reutilizado, adaptado, e partilhado de novo, mas será sempre um recurso criado em circunstâncias específicas, para um público particular e com condicionantes objectivas, que dificilmente se adaptarão integralmente a diferentes situações e necessidades.
Além disso, a criação desse REA poderá ter sido, ela própria, um momento único e irrepetível de ensino e aprendizagem, facto que provavelmente já não se repetirá na sua simples reutilização.
Não questiono o carácter universal de matérias como o Teorema de Pitágoras, a Lei da Atracção dos Corpos, ou outras, onde um REA bem concebido poderá trazer enormes benefícios para quem o utilizar. Contudo, se imaginarmos a produção conjunta desse REA numa turma, por parte do seu professor e dos seus alunos, e a compararmos com uma outra onde esse recurso apenas foi utilizado, não restam dúvidas que os resultados serão mais favoráveis no primeiro caso.
Caros colegas
Depois de num post anterior ter reflectido sobre a problemática da produção do conhecimento, importa agora participar no debate que tem vindo a decorrer sobre o papel dos Open Educational Resources (OER) ou, em português, Recursos Educativos Abertos (REA) e, numa perspectiva mais alargada, sobre a aceleração do ciclo de vida do conhecimento e a reutilização de conteúdos digitais na rede.
Ao procurar aprofundar este tema, comecei por investigar o conceito de Open Educational Resources - OER (Recursos Educativos Abertos - REA) surgido pela primeira vez em 2002, por intermédio da UNESCO, e que segundo esta são "recursos orientados para o ensino, que se encontram ao abrigo de licenças que podem permitir a sua adaptação, utilização e partilha, como por exemplo a Creative Commons License."
Encontrei, ainda, outras definições, que passo a transcrever:
"Open Educational Resources are all about sharing. In a brave new world of learning, OER content is made free to use or share, and in some cases, to change and share again, made possible through licensing, so that both teachers and learners can share what they know." (http://www.oercommons.org/)
"O OER (Open Educational Resources) é uma rede global de recursos educativos gratuitos para ensino e aprendizagem através da internet, desde o ensino secundário até à universidade. Basta registar-se para começar a visualizar, avaliar e descarregar conteúdos." (Instituto Nacional de Administração - INA)
"Os Recursos Educativos Abertos (REA) são materiais livres de aprendizagem em formato digital, distribuídos mediante a licença Creative Commons." (Wikipédia)
Outro conceito que se tornou indispensável conhecer foi o de Creative Commons License:
"With a Creative Commons license, you keep your copyright but allow people to copy and distribute your work provided they give you credit - and only on the conditions you specify here. (…) If you want to offer your work with no conditions or you want to certify a work as public domain, choose one of our public domain tools.
Creative Commons helps you publish your work online while letting others know exactly what they can and can't do with your work. When you choose a license, we provide you with tools and tutorials that let you add license information to our own site, or to one of several free hosting services that have incorporated Creative Commons." (http://creativecommons.org/choose/)
License Conditions:
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"Creative Commons é uma organização não governamental sem fins lucrativos localizada em São Francisco, Califórnia, nos Estados Unidos, voltada a expandir a quantidade de obras criativas disponíveis, através de suas licenças que permitem a cópia e compartilhamento com menos restrições que o tradicional ' todos direitos reservados' . Para esse fim, a organização criou diversas licenças, conhecidas como licenças Creative Commons." (Wikipédia)
Imagino que estes conceitos seriam escalpelizados na Actividade 7 - Pesquisa Open Access, que pelos motivos indicados pelo Professor António Teixeira teve que ser cancelada.
Como exemplos de iniciativas dignas de registo neste campo temos o lreforschools, criado em Dezembro de 2008 e financiado pela União Europeia, com mais de 128.000 REA, que permite aos professores facultarem aos seus alunos um leque mais vasto de experiências pedagógicas, através de materiais produzidos por outros colegas, e o Scratch, uma ferramenta produzida pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT) que possibilita, através de um ambiente gráfico de programação, a produção de histórias interactivas, jogos educativos, animações, entre outros conteúdos, sem necessidade de conhecimentos de programação.
No website http://jcarlos.design2001.com/?p=25, encontrei, ainda, algumas informações que me ajudaram a compreender um pouco melhor estas questões, e que aproveito para partilhar convosco:
"A expansão de ferramentas web 2.0 (wikis, blogs, redes sociais) tem contribuído para o desenvolvimento dos REA, criando uma grande comunidade de partilha e entreajuda entre educadores, dos mais diversos pontos do Planeta.
Um dos problemas com que ainda se deparam estes recursos é a sua fraca divulgação no interior da classe educativa, muitas vezes “fechada” no interior das suas práticas rotineiras, onde a ideia de partilha de materiais ainda não se encontra enraizada.
Um dos aspectos fundamentais, para o sucesso desta “ideia fantástica”, assenta na capacidade de partilha (Share), ainda pouco desenvolvida em alguns países, como é o caso de Portugal.
Um dos aspectos muitas vezes criticado no âmbito dos REA é a sua qualidade científica, uma vez que a “facilidade” com que qualquer pessoa consegue produzir e partilhar estes recursos, pode potenciar a divulgação de um conhecimento com “alguma perturbação”. Daí que uma validação ou certificação de qualidade, em repositórios com um cariz institucional, seja importante. Por outro lado, esta “burocracia de certificação” poderá retirar a verdadeira essência da produção e partilha de REA."
Por fim, a leitura do material de que disponho da autoria de Stephen Downes e o visionamento do seu vídeo "The Role of Open Educational Resources in Personal Learning" revelaram-se fundamentais para aprofundar esta temática.
Assim, ao ver este pequeno filme, houve um conjunto de afirmações que, tal como já tinha acontecido com outros colegas, despertou a minha atenção:
"Learning is thought of as from the perspective of the learner, not from the perspective of the institution, not from the perspective of the content to be taught."
"Personal learning is more about an individual’s growth and development."
"The knowledge created and shared by an interconnecting community of learners. Knowledge is distributed. Knowledge is created by conversation and interaction"
"Participation is guided by personal interest and motivation."
"The connectivist course is an example of open sharing."
"What pedagogical purpose is served by open sharing (as opposed to, say, curricular materials, or scaffolded practice)? The answer lies in the nature of knowledge and learning itself."
We cannot produce knowledge for people. The greatest beneficiaries are the people who produce the resources. Why then do we fund universities and institutions to produce knowledge? The only sustainable OERs are produced by the learners themselves."
Estas declarações entroncam nas questões que nos foram colocadas a debate, tais como a potencial rápida desactualização de um artigo científico, ou a recente disseminação dos Recursos Educativos Abertos.
Em relação a este último tema, Stephen Downes afirma que os beneficiários dos REA são, surpreendente e ironicamente, as pessoas que produzem esses recursos. Os únicos REAs sustentáveis são aqueles produzidos pelos próprios aprendentes.
Sem dúvida que sim. São inquestionáveis as vantagens dos REAs, no entanto, creio que estes servem muito melhor os propósitos do seu criador do que dos seus utilizadores.
É certo que um determinado REA poderá ser reutilizado, adaptado, e partilhado de novo, mas será sempre um recurso criado em circunstâncias específicas, para um público particular e com condicionantes objectivas, que dificilmente se adaptarão integralmente a diferentes situações e necessidades.
Além disso, a criação desse REA poderá ter sido, ela própria, um momento único e irrepetível de ensino e aprendizagem, facto que provavelmente já não se repetirá na sua simples reutilização.
Não questiono o carácter universal de matérias como o Teorema de Pitágoras, a Lei da Atracção dos Corpos, ou outras, onde um REA bem concebido poderá trazer enormes benefícios para quem o utilizar. Contudo, se imaginarmos a produção conjunta desse REA numa turma, por parte do seu professor e dos seus alunos, e a compararmos com uma outra onde esse recurso apenas foi utilizado, não restam dúvidas que os resultados serão mais favoráveis no primeiro caso.
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE
A PROBLEMÁTICA DA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
Caros colegas
A ausência de auto-moderação acaba por ser uma forma de moderação.
Se, porventura, for essa a estratégia de moderação escolhida pelo grupo-turma, ainda que tacitamente, por inexistência de uma deliberação nesse sentido, creio que isso não retirará empenho nem participação a este debate.
Assim, posto que o prazo limite para o términus desta actividade expira daqui a 3 dias e dado que sempre privilegiei o pragmatismo e o conteúdo em detrimento da forma, sugiro que, para evitar um impasse decorrente da falta de definição, até agora, de estratégia de moderação e de quem a concretizará (provavelmente por todos estarmos assoberbados com as actividades das várias UCs), cada um apresente as suas reflexões tendentes a dar respostas às questões lançadas pelo professor sobre esta temática.
Neste sentido, exponho, de seguida, a minha interpretação em relação ao tema em causa, a problemática da produção do conhecimento.
Os historiadores fixam, habitualmente, o período da Idade Moderna entre 1453, ano da queda de Constantinopla e, consequentemente, do Império Romano do Oriente, e 1789, ano em que se dá o começo da Revolução Francesa, pondo fim ao Antigo Regime e iniciando o período da pós-modernidade, a Idade Contemporânea.
"Neste período, entre os séculos XVI e XVIII, assistiu-se ao desenvolvimento europeu, caracterizado pela passagem do feudalismo, singularizado por um mundo rural dominado pelas relações senhoriais, ao capitalismo, caracterizado pelo dinamismo da sociedade urbana ". [1]
O conceito de modernidade remonta aos sécs. XV e XVI e remete-nos para as polémicas renascentistas em que várias correntes humanistas defendiam a ideia de uma vida nova, moderna, por oposição ao passado cultural escolástico medieval, antigo.
Assim, o termo "moderno", que surgiu para caracterizar uma época muito concreta, em que e sociedade europeia se libertava do medievalismo, acabou por ver modificado o seu significado ao longo do tempo, traduzindo, nos dias de hoje, o conceito de presente, actual.
"A partir de 1765, com a invenção e o posterior melhoramento da máquina a vapor por James Watt, inicia-se, na Inglaterra, a Revolução Industrial, que iria modificar o mundo a uma velocidade cada vez maior. Depois disso, nada continuou como dantes. Surgiu um novo tipo de inferno. Tinha chegado o capitalismo. Neste sistema, grandes capitais conduziram a que se reunissem energias enormes para mover muitas máquinas que eram manejadas por muitos homens em simultâneo a fim de produzirem enormes quantidades de produtos de massas para mercados gigantescos para voltarem a gerar quantidades gigantescas de capitais. Uma vez posto em marcha, este processo foi-se acelerando a si próprio. Este sistema fabril possibilitou a pior espécie de exploração desde as pedreiras de Siracusa e a mina de prata de Potosi. Os trabalhadores já não estavam organizados em corporações e, assim sendo, encontravam-se desprotegidos. Trabalhavam por uma miséria em turnos de dez a doze horas, em condições sanitárias horríveis e viviam em bairros de barracas. Essa situação deveria tornar-se o pretexto para a criação dos sindicatos e para a crítica do capitalismo de Karl Marx. A aceleração da transformação de todas as condições de vida causa uma revolução cultural que designamos por Romantismo ". [2]
Fiz esta talvez um pouco longa introdução com o objectivo de tentar contextualizar o parágrafo com que o Prof. António Teixeira dá início a este debate.
Com efeito, "O traço típico da modernidade foi a aceleração da vida. Tudo se tornou mais rápido e, consequentemente, mais instável e menos certo. Com a pós-modernidade, esse traço não se perdeu."
A aceleração da produção do conhecimento não foi excepção e a nova dimensão que esta adquiriu, com o alargamento exponencial do número dos produtores e utilizadores do conhecimento, tem uma notável semelhança com o colossal aumento de produção de bens de consumo e do alargamento dos mercados para a sua colocação, que a Revolução Industrial veio despoletar.
Ou seja, criou-se um capitalismo da produção do conhecimento, onde um grande número de investigadores, cientistas e intelectuais, trabalhando tantas vezes mais de doze horas diária, conduziu a que se publicasse um número cada vez maior de artigos e obras científicas, a fim de satisfazer a crescente procura por parte de um número cada vez maior de consumidores desse conhecimento. Uma vez posto em marcha, este processo foi-se acelerando a si próprio.
Uma das consequências desta aceleração da produção do conhecimento foi a possível rápida desactualização desse conhecimento (ou parte dele), correndo por vezes o risco de perder a sua utilidade e validade.
De facto, podemos verificar que o mesmo tem acontecido na produção de bens de consumo, onde a evolução e o melhoramente de um produto, ou a criação de um novo, levaram à inevitável diminuição das vendas e ao esquecimento do produto original.
Uma das soluções adoptadas para tentar potenciar a colocação de um produto, quando a sua aceitação começa a revelar dificuldades, pode encontrar-se em ambos os tipos de produção: as técnicas (inicialmente bastante incipientes e que evoluíram, mais tarde, para terrivelmente eficazes) de Publicidade e Markting, com acções cada vez mais elaboradas e sofisticadas, capazes de cativar o mais refractário.
Ou seja, a produção do conhecimento passou a reger-se pelas leis do mercado e o conhecimento passou a ser produzido e comercializado como um mero bem de consumo, sujeito a objectivos e a intenções que não têm a ver, apenas, com a sua produção desinteressada. Para comprovar a que acabo de referir, basta pensarmos na ênfase que é dada actualmente aos direitos de autor e à propriedade intelectual, na sobreposição de critérios editoriais aos critérios científicos, aos objectivos profissionais subjacentes à produção desse conhecimento, ou reflectirmos sobre a quantidade de doutoramentos que, nos últimos anos, e devido à nova legislação, tiveram lugar com o objectivo de garantir a continuidade da carreira docente universitária.
Longe vão os tempos em que a produção do conhecimento era desprendida e desligada de intuitos profissionais, comerciais ou de lucro, como acontecia na Antiguidade Clássica.
Até aqui, foi possível estabelecer um paralelismo entre o que diz respeito a estes dois universos de produção: o dos bens de consumo e do conhecimento. Porém, não nos é possível prever como irá evoluir daqui em diante, pois a história iniciada com a Revolução Industrial ainda não chegou ao seu epílogo e, portanto, ainda não nos é possível recolher esses ensinamentos. O papel da História acaba aqui. Com ela compreendemos melhor o passado e o presente, mas não nos permite fazer futurologia.
Porém, sabemos que os excessos e alguns desvarios do período Moderno, nomeadamente uma visão exclusivamente racional e objectiva, levaram, no final do séc. XVIII, ao aparecimento do Romantismo, um movimento, político, filosófico e artístico caracterizado por uma visão do mundo contrária ao racionalismo, marcado pelo lirismo, pela subjectividade, pela emoção e pelo eu, e nostálgico do passado pré-moderno.
O Romantismo, sustentado filosoficamente em três pilares, o individualismo, o subjectivismo e a intensidade, passou a designar uma visão do mundo centrada no indivíduo e pretendeu revelar a parte do homem oculta pelas convenções estéticas e sociais. Contra a ordem e a rigidez intelectual clássica, os artistas românticos imprimiram maior importância à imaginação, à originalidade e à expressão individual, através das quais poderiam alcançar o sublime e o genial, retratando o drama humano, amores trágicos, ideais utópicos e desejos de escapismo.
Não é de prever que algo idêntico aconteça num futuro próximo, em relação à produção do conhecimento e surja um movimento neo-neo-Romântico (provavelmente com outra designação) com o objectivo de libertar a produção do conhecimento das necessidades e dos constrangimentos com que hoje se debate?
No actual formato de sociedade industrializada, parece-me difícil, dado que se me afigura impossível dissociar essa produção das necessidades de sobrevivência económica e de prossecução da carreira profissional, mas seria seguramente uma produção mais isenta, mais objectiva e mais fecunda, caso fosse possível.
[1] Pere Molas, El Concepto de Edad Moderna Europea, 1993.
[2] Dietrich Schwanitz, Cultura: Tudo o que é preciso saber, 6ª edição, Lisboa, Publicações D. Quixote, 2006.
Caros colegas
A ausência de auto-moderação acaba por ser uma forma de moderação.
Se, porventura, for essa a estratégia de moderação escolhida pelo grupo-turma, ainda que tacitamente, por inexistência de uma deliberação nesse sentido, creio que isso não retirará empenho nem participação a este debate.
Assim, posto que o prazo limite para o términus desta actividade expira daqui a 3 dias e dado que sempre privilegiei o pragmatismo e o conteúdo em detrimento da forma, sugiro que, para evitar um impasse decorrente da falta de definição, até agora, de estratégia de moderação e de quem a concretizará (provavelmente por todos estarmos assoberbados com as actividades das várias UCs), cada um apresente as suas reflexões tendentes a dar respostas às questões lançadas pelo professor sobre esta temática.
Neste sentido, exponho, de seguida, a minha interpretação em relação ao tema em causa, a problemática da produção do conhecimento.
Os historiadores fixam, habitualmente, o período da Idade Moderna entre 1453, ano da queda de Constantinopla e, consequentemente, do Império Romano do Oriente, e 1789, ano em que se dá o começo da Revolução Francesa, pondo fim ao Antigo Regime e iniciando o período da pós-modernidade, a Idade Contemporânea.
"Neste período, entre os séculos XVI e XVIII, assistiu-se ao desenvolvimento europeu, caracterizado pela passagem do feudalismo, singularizado por um mundo rural dominado pelas relações senhoriais, ao capitalismo, caracterizado pelo dinamismo da sociedade urbana ". [1]
O conceito de modernidade remonta aos sécs. XV e XVI e remete-nos para as polémicas renascentistas em que várias correntes humanistas defendiam a ideia de uma vida nova, moderna, por oposição ao passado cultural escolástico medieval, antigo.
Assim, o termo "moderno", que surgiu para caracterizar uma época muito concreta, em que e sociedade europeia se libertava do medievalismo, acabou por ver modificado o seu significado ao longo do tempo, traduzindo, nos dias de hoje, o conceito de presente, actual.
"A partir de 1765, com a invenção e o posterior melhoramento da máquina a vapor por James Watt, inicia-se, na Inglaterra, a Revolução Industrial, que iria modificar o mundo a uma velocidade cada vez maior. Depois disso, nada continuou como dantes. Surgiu um novo tipo de inferno. Tinha chegado o capitalismo. Neste sistema, grandes capitais conduziram a que se reunissem energias enormes para mover muitas máquinas que eram manejadas por muitos homens em simultâneo a fim de produzirem enormes quantidades de produtos de massas para mercados gigantescos para voltarem a gerar quantidades gigantescas de capitais. Uma vez posto em marcha, este processo foi-se acelerando a si próprio. Este sistema fabril possibilitou a pior espécie de exploração desde as pedreiras de Siracusa e a mina de prata de Potosi. Os trabalhadores já não estavam organizados em corporações e, assim sendo, encontravam-se desprotegidos. Trabalhavam por uma miséria em turnos de dez a doze horas, em condições sanitárias horríveis e viviam em bairros de barracas. Essa situação deveria tornar-se o pretexto para a criação dos sindicatos e para a crítica do capitalismo de Karl Marx. A aceleração da transformação de todas as condições de vida causa uma revolução cultural que designamos por Romantismo ". [2]
Fiz esta talvez um pouco longa introdução com o objectivo de tentar contextualizar o parágrafo com que o Prof. António Teixeira dá início a este debate.
Com efeito, "O traço típico da modernidade foi a aceleração da vida. Tudo se tornou mais rápido e, consequentemente, mais instável e menos certo. Com a pós-modernidade, esse traço não se perdeu."
A aceleração da produção do conhecimento não foi excepção e a nova dimensão que esta adquiriu, com o alargamento exponencial do número dos produtores e utilizadores do conhecimento, tem uma notável semelhança com o colossal aumento de produção de bens de consumo e do alargamento dos mercados para a sua colocação, que a Revolução Industrial veio despoletar.
Ou seja, criou-se um capitalismo da produção do conhecimento, onde um grande número de investigadores, cientistas e intelectuais, trabalhando tantas vezes mais de doze horas diária, conduziu a que se publicasse um número cada vez maior de artigos e obras científicas, a fim de satisfazer a crescente procura por parte de um número cada vez maior de consumidores desse conhecimento. Uma vez posto em marcha, este processo foi-se acelerando a si próprio.
Uma das consequências desta aceleração da produção do conhecimento foi a possível rápida desactualização desse conhecimento (ou parte dele), correndo por vezes o risco de perder a sua utilidade e validade.
De facto, podemos verificar que o mesmo tem acontecido na produção de bens de consumo, onde a evolução e o melhoramente de um produto, ou a criação de um novo, levaram à inevitável diminuição das vendas e ao esquecimento do produto original.
Uma das soluções adoptadas para tentar potenciar a colocação de um produto, quando a sua aceitação começa a revelar dificuldades, pode encontrar-se em ambos os tipos de produção: as técnicas (inicialmente bastante incipientes e que evoluíram, mais tarde, para terrivelmente eficazes) de Publicidade e Markting, com acções cada vez mais elaboradas e sofisticadas, capazes de cativar o mais refractário.
Ou seja, a produção do conhecimento passou a reger-se pelas leis do mercado e o conhecimento passou a ser produzido e comercializado como um mero bem de consumo, sujeito a objectivos e a intenções que não têm a ver, apenas, com a sua produção desinteressada. Para comprovar a que acabo de referir, basta pensarmos na ênfase que é dada actualmente aos direitos de autor e à propriedade intelectual, na sobreposição de critérios editoriais aos critérios científicos, aos objectivos profissionais subjacentes à produção desse conhecimento, ou reflectirmos sobre a quantidade de doutoramentos que, nos últimos anos, e devido à nova legislação, tiveram lugar com o objectivo de garantir a continuidade da carreira docente universitária.
Longe vão os tempos em que a produção do conhecimento era desprendida e desligada de intuitos profissionais, comerciais ou de lucro, como acontecia na Antiguidade Clássica.
Até aqui, foi possível estabelecer um paralelismo entre o que diz respeito a estes dois universos de produção: o dos bens de consumo e do conhecimento. Porém, não nos é possível prever como irá evoluir daqui em diante, pois a história iniciada com a Revolução Industrial ainda não chegou ao seu epílogo e, portanto, ainda não nos é possível recolher esses ensinamentos. O papel da História acaba aqui. Com ela compreendemos melhor o passado e o presente, mas não nos permite fazer futurologia.
Porém, sabemos que os excessos e alguns desvarios do período Moderno, nomeadamente uma visão exclusivamente racional e objectiva, levaram, no final do séc. XVIII, ao aparecimento do Romantismo, um movimento, político, filosófico e artístico caracterizado por uma visão do mundo contrária ao racionalismo, marcado pelo lirismo, pela subjectividade, pela emoção e pelo eu, e nostálgico do passado pré-moderno.
O Romantismo, sustentado filosoficamente em três pilares, o individualismo, o subjectivismo e a intensidade, passou a designar uma visão do mundo centrada no indivíduo e pretendeu revelar a parte do homem oculta pelas convenções estéticas e sociais. Contra a ordem e a rigidez intelectual clássica, os artistas românticos imprimiram maior importância à imaginação, à originalidade e à expressão individual, através das quais poderiam alcançar o sublime e o genial, retratando o drama humano, amores trágicos, ideais utópicos e desejos de escapismo.
Não é de prever que algo idêntico aconteça num futuro próximo, em relação à produção do conhecimento e surja um movimento neo-neo-Romântico (provavelmente com outra designação) com o objectivo de libertar a produção do conhecimento das necessidades e dos constrangimentos com que hoje se debate?
No actual formato de sociedade industrializada, parece-me difícil, dado que se me afigura impossível dissociar essa produção das necessidades de sobrevivência económica e de prossecução da carreira profissional, mas seria seguramente uma produção mais isenta, mais objectiva e mais fecunda, caso fosse possível.
[1] Pere Molas, El Concepto de Edad Moderna Europea, 1993.
[2] Dietrich Schwanitz, Cultura: Tudo o que é preciso saber, 6ª edição, Lisboa, Publicações D. Quixote, 2006.
quarta-feira, 16 de junho de 2010
COMUNICAÇÃO EDUCACIONAL
Comunicação do meu grupo no Congresso:
Researching the Community of Inquiry Framework
Correu bem. Fiquei satisfeito.
Researching the Community of Inquiry Framework
Correu bem. Fiquei satisfeito.
domingo, 13 de junho de 2010
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE EM REDE
Temática: A REDE COMO INTERFACE EDUCATIVO (II)
Actividade 6: Debate sobre o Futuro da Aprendizagem
Aqui deixo a minha reflexão em relação às últimas questões que nos foram colocadas.
Quais serão, afinal, as tecnologias mais interessantes para o desenvolvimento das potencialidades da aprendizagem?
Se tivesse que apostar 100 € nas tecnologias que gostaria de ver concretizadas de um futuro relativamente próximo, apostaria 80 € em conteúdos e software e 20 € em tudo o resto (nomeadamente hardware e equipamentos).
O que existe actualmente faz-me lembrar de uma criança que recebeu no Natal uma PSP caríssima, apenas com um jogo (relativamente mais barato) do qual se irá fartar, por repetidamente o jogar ao longo dos 5 anos seguintes.
Penso que nos deixámos enredar demasiadamente nas estratégias do marketing extremamente agressivo e suges-tivo, que nos gera constantemente necessidades que nem sempre temos. Isso levou-nos a sentir que precisamos de ter sempre o último gadget, a última versão seja do que for, ou o state of the art em qualquer domínio.
Mas será que temos mesmo? Será que isso é consentâneo com a realidade económica e financeira do nosso país e do nosso sistema de ensino?
Parece-me que a atitude sensata a tomar, neste aspecto, será tentar fazer a melhor omeleta possível com os ovos de que dispomos, ao invés de exigir continuamente mais ovos, uma melhor frigideira ou um fogão mais recente.
E isso passa por aproveitar melhor o parque informático existente actualmente, tirando melhor e mais eficaz partido dos meios de que dispomos.
Um caminho possível será o de fomentar a criação de mais e melhores conteúdos, à medida da nossa realidade cultural e da nossa identidade, e de acordo com as nossas necessidades específicas e envolver universidades, escolas e centros de formação, bem como os seus professores, formadores e alunos.
Como se deve desenvolver a preparação dos estudantes e professores para a boa e eficaz utilização da tecnologia?
Na preparação e formação dos professores, parece-me necessário que haja um maior esforço e investimento financeiro e de tempo por parte destes. Não recuso a ideia de que poderá haver um conjunto de acções de forma-ção promovidas (ou pelo menos financiadas) pelo Ministério da Educação, mas cabe a qualquer trabalhador diligenciar no sentido de se actualizar e investir na sua formação.
O que diríamos, enquanto clientes, de um ortopedista ou de um cardiologista que, por desconhecer as técnicas e os métodos mais recentes e mais eficazes, não conduziu correctamente a nossa avaliação, diagnóstico e terapia?
Provavelmente, chamar-lhe-íamos incompetente.
O mesmo acontece connosco, professores e formadores. Teremos que ser nós a conduzir o nosso processo de constante formação ao longo do nosso percurso profissional e não estar à espera que um qualquer D. Sebastião saia do nevoeiro para nos suprir essa necessidade.
É certo que isso irá ser oneroso e consumirá tempo que talvez preferíssemos dedicar à família, ao lazer, ou simplesmente ao descanso, mas é o preço a pagar para nos mantermos actualizados e à altura do que de nós é exigido.
Qual o papel do planeamento estratégico na disseminação institucional da utilização da tecnologia em educação?
Habitualmente, ouvimos dizer que a maior capacidade dos portugueses, enquanto povo, é a sua enorme capacidade de "desenrasque" (expressão tão portuguesa!). Ora, essa não é a nossa maior virtude, é o nosso pior defeito.
Somos incapazes de estudar, prever, simular, testar, projectar, planear. E, depois, temos que trabalhar em cima do joelho, navegar à vista sem rumo correctamente traçado, em suma, "desenrascar".
Não pretendo ser um profeta da desgraça, mas sinto que "planeamento estratégico" é algo a que somos avessos. Nem nos soa bem. Cheira a esforço, trabalho, aborrecimento. E o sol está tão bonito e a praia aqui tão perto...
Isto tem o seu quê de cultural. Os nórdicos aprenderam ao longo dos milénios que, se na altura da chegada do Inverno, não tiverem mantimentos e combustível armazenados em quantidade suficiente, se os seus sistemas de comunicações e entreajuda não estiverem estabelecidos convenientemente e se o apoio médico e social não estiver devidamente planeado e estruturado, dificilmente sobreviverão até à Primavera seguinte.
Em contrapartida, nas regiões meridionais os povos adoptaram uma estratégia muito mais despreocupada em relação ao assegurar da sua existência, pois bastará um pontapé no coqueiro para cair a refeição seguinte. E mesmo dormindo na praia, não se morre de frio...
Mas esta postura não poderá ser implementada na preparação dos nosso jovens para a vida, em geral, e para o mercado de trabalho, em particular. Dá asneira.
Afinal, talvez aquela coisa, o "planeamento estratégico", dê jeito. Mas o que é isso e como se faz?
Bom, vamos formar algumas comissões para indagar e averiguar esse conceito. Uma no Ministério de Educação e talvez uma na Assembleia da República.
Também será necessário contratar alguns assessores, consultores e conselheiros.
E será indispensável dotar essas comissões de avultados meios, equipamentos, viaturas e administrativos, sem os quais não será possível trabalhar com dignidade.
Obviamente que umas visitas ao estrangeiro em classe executiva e com hospedagem nos melhores hotéis serão imprescindíveis para conhecer o que se faz noutros países.
Até que um belo dia um chato de um jornalista publica algo sem sentido, um ataque pessoal aos membros da comissão, levantando calúnias e referindo-se a aspectos irrelevantes como a ausência de apresentação de relatórios e resultados práticos, absurdos como incumprimento de prazos, atoardas como custos incomportáveis, etc.
O melhor será criar uma comissão de inquérito para provar que esta é uma cabala e que o referido jornal actuou de forma parcial, com o objectivo de denegrir a imagem dos envolvidos, movido por inconfessados objectivos partidários, que em nada dignificam o país nem o sistema democrático...
Olá, Helena
Aquilo que pretendi no meu post foi caricaturar a forma como a alma lusa se comporta em relação ao planeamento estratégico. Como qualquer caricatura, prima pelo exagero. No entanto, e apesar disso, creio não ter andado muito longe daquilo que se passa no nosso país no que diz respeito à forma como as coisas acontecem quando é necessário planear estrategicamente.
Não há semana em que não passe nos jornais ou nos noticiários televisivos um chorrilho de onerosas incompetências e flagrantes desonestidades na concepção e implementação de projectos faraónicos absolutamente desaconselháveis, ou mesmo inexequíveis, nos mais diversos domínios. Isto choca-me e desagrada-me profundamente.
Um país que pouco produz não se pode dar ao luxo de desbaratar os seus exíguos recursos devido a governantes e gestores incapazes, gananciosos e sem escrúpulos.
Vamos pôr de lado, neste debate, a corrupção e a desonestidade (isso será matéria para outras instâncias) e concentrarmo-nos na questão que comentaste no teu post: o planeamento versus improvisação (o termo "desenrasque" não é muito elegante, mas é seguramente mais divertido).
Referes na tua intervenção "Quanto ao dessenrascanço, é possivelmente a nossa melhor arma para lidar com a inconstância, com os imprevistos e com a velocidade vertiginosa com que a tecnologia avança e nos leva por arrasto. E nisso acho que conseguimos ser bastante bons. (...) A atitude perante a constante mudança mais saudável é mesmo essa - improvisar e desenrrascar à medida que as situações para resolver surgem. Isso não é mau, pelo contrário é até bastante bom."
Perdoa-me discordar de ti. Creio que, quanto maior forem a inconstância, os imprevistos e a velocidade dos avanços da tecnologia, mais premente se torna analisar, estudar, planear, projectar e menos margem fica para a improvisação e para o nacional porreirismo do "desculpem lá qualquer coisinha".
Permite que te dê alguns exemplos (e com eles não quero dizer que tudo o que é nacional é mau e tudo o que se faz para lá de Vilar Formoso é bom):
Considera as escandalosas derrapagens financeiras e as enormes ultrapassagens dos prazos em obras públicas como a Casa da Música e o Metro do Porto, a Ponte Europa, em Coimbra, as Portas do Mar, em Ponta Delgada, o campo de jogos da Bela Vista, em Setúbal, a Lagoa das Águas Mansas, na Madeira, as obras de revitalização do rio Este, em Braga, as novas auto-estradas, etc. (quando fui ao Google pesquisar sobre casos de derrapagens financeiras nas nossas obras públicas fiquei siderado com a sua quantidade e com os montantes envolvidos!)
Encontrei, ainda, no site da TSF (http://tsf.sapo.pt/paginainicial/interior.aspx?content_id=717491) esta notícia, da qual que transcrevo o início:
"Tribunal de Contas justifica derrapagem com falta de planeamento: A derrapagem financeira do orçamento da Porto 2001 - Capital Europeia da Cultura, dos previstos 182,3 para 300,9 milhões de euros, resultou de insuficiente planeamento e orçamentação do projecto, defendeu hoje o Tribunal de Contas."
O que é preocupante é que estas anomalias não são fruto do acaso, nem do azar, nem de condições inclementes da meteorologia, mas resultantes de um sistema que está estruturado para funcionar precisamente assim (com as contrapartidas financeiras das obras suplementares) e por manifesta falta de planeamento, ou de planeamento incorrecto.
Em contrapartida, a Ponte do Milénio, sobre o Mar do Norte, ligando a Dinamarca à Suécia, foi inaugurada em 2000, pasme-se, dentro do prazo previsto, num investimento que ficou aquém do previsto e sem vítimas mortais na sua construção!
Concordo com a tua professora inglesa, quando ela diz que "nada corre exactamente como planificado." Quase sempre certo. A Lei de Murphy é implacável. Mas importa indagar porque isso acontece. Uma causa possível será um conjunto de variáveis que não são mensuráveis nem previsíveis e, como tal, estão fora do nosso controlo, e que acabam por ser prejudiciais na boa implementação do plano traçado. Outra causa que podemos considerar será um deficiente e imperfeito projecto. É aqui que, segundo a tua exposição, se torna necessária a nossa lendária capacidade de "desenrasque".
Ora, no nosso soalheiro rincão à beira-mar plantado, o que verifico é que quase sempre é a segunda causa que impera, o que nos leva a suprir os 10% correctamente planeados com 90% de "desenrascanço".
Não seria preferível o contrário? 90% correctamente projectado e 10% de improviso perante o fortuito e o imponderável?
Convictamente, penso que sim. O depauperado erário público e a nossa honestidade colectiva enquanto Estado e Povo agradeceriam.
O ciclo de desenvolvimento e aparecimento de novas tecnologias
Afigura-se-me difícil estabelecer a delimitação entre até onde deve ir o esforço do sistema de ensino, e dos professores em particular, em motivar, aliciar e tornar mais apelativa a aprendizagem para os alunos e a necessidade de fazer com que estes cumpram a sua parte no processo, ou seja, esforçarem-se por trabalhar, estudar e aprender. Não consigo, nem quero, dizer isto com metáforas ou subterfúgios.
Estaremos no bom caminho ao tentar usar a tecnologia quase exclusivamente para "agradar" aos alunos e tornar-lhes a aquisição de competências mais "simpática" e menos esforçada e trabalhosa?
Sem dúvida que a tecnologia poderá desempenhar este papel e considero, mesmo, que assim deve ser. Mas fica-me a sensação que se está a exagerar. Em última instância, o ideal supremo da utilização da tecnologia na aprendizagem seria permitir o download de conteúdos e competências directamente do suporte digital para o cérebro dos aprendentes. Isso seria, finalmente, a realização do sonho do boémio estudante de Coimbra, quando, com inveja, diz ao Rio Mondego: ditoso és tu, que segues o teu curso sem nunca saíres do leito.
É, de facto, preciso chegar aos alunos de uma forma que lhes seja agradável, que lhes desperte a atenção e, se possível, que os empolgue e estimule, mas não me parece correcto baixar o nível de exigência nem ceder a tentações de facilitismo. É imperioso que os alunos se esforcem e estudem. Já se deram demasiados passos no sentido de fazer passar a mensagem de que é possível obter resultados sem trabalho árduo. E quando digo "obter resultados" não me refiro a certificações enganosas e enganadoras.
Parece-me necessário mais bom senso e uma atitude mais reflectida e ponderada nesta matéria.
Outro dos problemas que afecta actualmente a educação prende-se com o aparecimento, digamos nos 15 anos mais recentes, deste último conjunto de novas tecnologias, que ainda não foi suficientemente integrado e digerido por todos os intervenientes no processo de ensino/aprendizagem. O uso de qualquer tecnologia neste campo deveria ser neutra e natural por parte dos seus utilizadores, de forma a que nem se desse por ela e as atenções se pudessem centrar nos conteúdos que estivessem a ser abordados. Fala-se da tecnologia do presente (e até mesmo já com algum passado) como se fossem as tecnologias do futuro. Isto demonstra bem o quanto a sua utilização ainda está longe de ser pacífica e consensual. E que esforço imenso será necessário para que isso aconteça.
Porém, admitindo que isso tivesse sido alcançado, quantas tecnologias ainda mais recentes não teriam surgido já, tornando os recém-habilitados nessas tecnologias nos mais recentes tecno-excluídos?
O ciclo de desenvolvimento e aparecimento de novas tecnologias tornou-se cada vez mais curto e ainda não sabemos tirar partido disso, com enormes prejuízos ao nível da instabilidade gerada em todo o sistema de ensino e na impossibilidade de rentabilizar os investimentos, a formação e a implementação de novos sistemas e equipamentos, dada o seu reduzido período de vida útil.
É para este problema que é necessário encontrar, não direi soluções finais e definitivas, mas formas de, mesmo neste mar alteroso de sucessivas e muito rápidas alterações tecnológicas, ser possível ministrar um ensino eficaz e com qualidade.
Actividade 6: Debate sobre o Futuro da Aprendizagem
Aqui deixo a minha reflexão em relação às últimas questões que nos foram colocadas.
Quais serão, afinal, as tecnologias mais interessantes para o desenvolvimento das potencialidades da aprendizagem?
Se tivesse que apostar 100 € nas tecnologias que gostaria de ver concretizadas de um futuro relativamente próximo, apostaria 80 € em conteúdos e software e 20 € em tudo o resto (nomeadamente hardware e equipamentos).
O que existe actualmente faz-me lembrar de uma criança que recebeu no Natal uma PSP caríssima, apenas com um jogo (relativamente mais barato) do qual se irá fartar, por repetidamente o jogar ao longo dos 5 anos seguintes.
Penso que nos deixámos enredar demasiadamente nas estratégias do marketing extremamente agressivo e suges-tivo, que nos gera constantemente necessidades que nem sempre temos. Isso levou-nos a sentir que precisamos de ter sempre o último gadget, a última versão seja do que for, ou o state of the art em qualquer domínio.
Mas será que temos mesmo? Será que isso é consentâneo com a realidade económica e financeira do nosso país e do nosso sistema de ensino?
Parece-me que a atitude sensata a tomar, neste aspecto, será tentar fazer a melhor omeleta possível com os ovos de que dispomos, ao invés de exigir continuamente mais ovos, uma melhor frigideira ou um fogão mais recente.
E isso passa por aproveitar melhor o parque informático existente actualmente, tirando melhor e mais eficaz partido dos meios de que dispomos.
Um caminho possível será o de fomentar a criação de mais e melhores conteúdos, à medida da nossa realidade cultural e da nossa identidade, e de acordo com as nossas necessidades específicas e envolver universidades, escolas e centros de formação, bem como os seus professores, formadores e alunos.
Como se deve desenvolver a preparação dos estudantes e professores para a boa e eficaz utilização da tecnologia?
Na preparação e formação dos professores, parece-me necessário que haja um maior esforço e investimento financeiro e de tempo por parte destes. Não recuso a ideia de que poderá haver um conjunto de acções de forma-ção promovidas (ou pelo menos financiadas) pelo Ministério da Educação, mas cabe a qualquer trabalhador diligenciar no sentido de se actualizar e investir na sua formação.
O que diríamos, enquanto clientes, de um ortopedista ou de um cardiologista que, por desconhecer as técnicas e os métodos mais recentes e mais eficazes, não conduziu correctamente a nossa avaliação, diagnóstico e terapia?
Provavelmente, chamar-lhe-íamos incompetente.
O mesmo acontece connosco, professores e formadores. Teremos que ser nós a conduzir o nosso processo de constante formação ao longo do nosso percurso profissional e não estar à espera que um qualquer D. Sebastião saia do nevoeiro para nos suprir essa necessidade.
É certo que isso irá ser oneroso e consumirá tempo que talvez preferíssemos dedicar à família, ao lazer, ou simplesmente ao descanso, mas é o preço a pagar para nos mantermos actualizados e à altura do que de nós é exigido.
Qual o papel do planeamento estratégico na disseminação institucional da utilização da tecnologia em educação?
Habitualmente, ouvimos dizer que a maior capacidade dos portugueses, enquanto povo, é a sua enorme capacidade de "desenrasque" (expressão tão portuguesa!). Ora, essa não é a nossa maior virtude, é o nosso pior defeito.
Somos incapazes de estudar, prever, simular, testar, projectar, planear. E, depois, temos que trabalhar em cima do joelho, navegar à vista sem rumo correctamente traçado, em suma, "desenrascar".
Não pretendo ser um profeta da desgraça, mas sinto que "planeamento estratégico" é algo a que somos avessos. Nem nos soa bem. Cheira a esforço, trabalho, aborrecimento. E o sol está tão bonito e a praia aqui tão perto...
Isto tem o seu quê de cultural. Os nórdicos aprenderam ao longo dos milénios que, se na altura da chegada do Inverno, não tiverem mantimentos e combustível armazenados em quantidade suficiente, se os seus sistemas de comunicações e entreajuda não estiverem estabelecidos convenientemente e se o apoio médico e social não estiver devidamente planeado e estruturado, dificilmente sobreviverão até à Primavera seguinte.
Em contrapartida, nas regiões meridionais os povos adoptaram uma estratégia muito mais despreocupada em relação ao assegurar da sua existência, pois bastará um pontapé no coqueiro para cair a refeição seguinte. E mesmo dormindo na praia, não se morre de frio...
Mas esta postura não poderá ser implementada na preparação dos nosso jovens para a vida, em geral, e para o mercado de trabalho, em particular. Dá asneira.
Afinal, talvez aquela coisa, o "planeamento estratégico", dê jeito. Mas o que é isso e como se faz?
Bom, vamos formar algumas comissões para indagar e averiguar esse conceito. Uma no Ministério de Educação e talvez uma na Assembleia da República.
Também será necessário contratar alguns assessores, consultores e conselheiros.
E será indispensável dotar essas comissões de avultados meios, equipamentos, viaturas e administrativos, sem os quais não será possível trabalhar com dignidade.
Obviamente que umas visitas ao estrangeiro em classe executiva e com hospedagem nos melhores hotéis serão imprescindíveis para conhecer o que se faz noutros países.
Até que um belo dia um chato de um jornalista publica algo sem sentido, um ataque pessoal aos membros da comissão, levantando calúnias e referindo-se a aspectos irrelevantes como a ausência de apresentação de relatórios e resultados práticos, absurdos como incumprimento de prazos, atoardas como custos incomportáveis, etc.
O melhor será criar uma comissão de inquérito para provar que esta é uma cabala e que o referido jornal actuou de forma parcial, com o objectivo de denegrir a imagem dos envolvidos, movido por inconfessados objectivos partidários, que em nada dignificam o país nem o sistema democrático...
Olá, Helena
Aquilo que pretendi no meu post foi caricaturar a forma como a alma lusa se comporta em relação ao planeamento estratégico. Como qualquer caricatura, prima pelo exagero. No entanto, e apesar disso, creio não ter andado muito longe daquilo que se passa no nosso país no que diz respeito à forma como as coisas acontecem quando é necessário planear estrategicamente.
Não há semana em que não passe nos jornais ou nos noticiários televisivos um chorrilho de onerosas incompetências e flagrantes desonestidades na concepção e implementação de projectos faraónicos absolutamente desaconselháveis, ou mesmo inexequíveis, nos mais diversos domínios. Isto choca-me e desagrada-me profundamente.
Um país que pouco produz não se pode dar ao luxo de desbaratar os seus exíguos recursos devido a governantes e gestores incapazes, gananciosos e sem escrúpulos.
Vamos pôr de lado, neste debate, a corrupção e a desonestidade (isso será matéria para outras instâncias) e concentrarmo-nos na questão que comentaste no teu post: o planeamento versus improvisação (o termo "desenrasque" não é muito elegante, mas é seguramente mais divertido).
Referes na tua intervenção "Quanto ao dessenrascanço, é possivelmente a nossa melhor arma para lidar com a inconstância, com os imprevistos e com a velocidade vertiginosa com que a tecnologia avança e nos leva por arrasto. E nisso acho que conseguimos ser bastante bons. (...) A atitude perante a constante mudança mais saudável é mesmo essa - improvisar e desenrrascar à medida que as situações para resolver surgem. Isso não é mau, pelo contrário é até bastante bom."
Perdoa-me discordar de ti. Creio que, quanto maior forem a inconstância, os imprevistos e a velocidade dos avanços da tecnologia, mais premente se torna analisar, estudar, planear, projectar e menos margem fica para a improvisação e para o nacional porreirismo do "desculpem lá qualquer coisinha".
Permite que te dê alguns exemplos (e com eles não quero dizer que tudo o que é nacional é mau e tudo o que se faz para lá de Vilar Formoso é bom):
Considera as escandalosas derrapagens financeiras e as enormes ultrapassagens dos prazos em obras públicas como a Casa da Música e o Metro do Porto, a Ponte Europa, em Coimbra, as Portas do Mar, em Ponta Delgada, o campo de jogos da Bela Vista, em Setúbal, a Lagoa das Águas Mansas, na Madeira, as obras de revitalização do rio Este, em Braga, as novas auto-estradas, etc. (quando fui ao Google pesquisar sobre casos de derrapagens financeiras nas nossas obras públicas fiquei siderado com a sua quantidade e com os montantes envolvidos!)
Encontrei, ainda, no site da TSF (http://tsf.sapo.pt/paginainicial/interior.aspx?content_id=717491) esta notícia, da qual que transcrevo o início:
"Tribunal de Contas justifica derrapagem com falta de planeamento: A derrapagem financeira do orçamento da Porto 2001 - Capital Europeia da Cultura, dos previstos 182,3 para 300,9 milhões de euros, resultou de insuficiente planeamento e orçamentação do projecto, defendeu hoje o Tribunal de Contas."
O que é preocupante é que estas anomalias não são fruto do acaso, nem do azar, nem de condições inclementes da meteorologia, mas resultantes de um sistema que está estruturado para funcionar precisamente assim (com as contrapartidas financeiras das obras suplementares) e por manifesta falta de planeamento, ou de planeamento incorrecto.
Em contrapartida, a Ponte do Milénio, sobre o Mar do Norte, ligando a Dinamarca à Suécia, foi inaugurada em 2000, pasme-se, dentro do prazo previsto, num investimento que ficou aquém do previsto e sem vítimas mortais na sua construção!
Concordo com a tua professora inglesa, quando ela diz que "nada corre exactamente como planificado." Quase sempre certo. A Lei de Murphy é implacável. Mas importa indagar porque isso acontece. Uma causa possível será um conjunto de variáveis que não são mensuráveis nem previsíveis e, como tal, estão fora do nosso controlo, e que acabam por ser prejudiciais na boa implementação do plano traçado. Outra causa que podemos considerar será um deficiente e imperfeito projecto. É aqui que, segundo a tua exposição, se torna necessária a nossa lendária capacidade de "desenrasque".
Ora, no nosso soalheiro rincão à beira-mar plantado, o que verifico é que quase sempre é a segunda causa que impera, o que nos leva a suprir os 10% correctamente planeados com 90% de "desenrascanço".
Não seria preferível o contrário? 90% correctamente projectado e 10% de improviso perante o fortuito e o imponderável?
Convictamente, penso que sim. O depauperado erário público e a nossa honestidade colectiva enquanto Estado e Povo agradeceriam.
O ciclo de desenvolvimento e aparecimento de novas tecnologias
Afigura-se-me difícil estabelecer a delimitação entre até onde deve ir o esforço do sistema de ensino, e dos professores em particular, em motivar, aliciar e tornar mais apelativa a aprendizagem para os alunos e a necessidade de fazer com que estes cumpram a sua parte no processo, ou seja, esforçarem-se por trabalhar, estudar e aprender. Não consigo, nem quero, dizer isto com metáforas ou subterfúgios.
Estaremos no bom caminho ao tentar usar a tecnologia quase exclusivamente para "agradar" aos alunos e tornar-lhes a aquisição de competências mais "simpática" e menos esforçada e trabalhosa?
Sem dúvida que a tecnologia poderá desempenhar este papel e considero, mesmo, que assim deve ser. Mas fica-me a sensação que se está a exagerar. Em última instância, o ideal supremo da utilização da tecnologia na aprendizagem seria permitir o download de conteúdos e competências directamente do suporte digital para o cérebro dos aprendentes. Isso seria, finalmente, a realização do sonho do boémio estudante de Coimbra, quando, com inveja, diz ao Rio Mondego: ditoso és tu, que segues o teu curso sem nunca saíres do leito.
É, de facto, preciso chegar aos alunos de uma forma que lhes seja agradável, que lhes desperte a atenção e, se possível, que os empolgue e estimule, mas não me parece correcto baixar o nível de exigência nem ceder a tentações de facilitismo. É imperioso que os alunos se esforcem e estudem. Já se deram demasiados passos no sentido de fazer passar a mensagem de que é possível obter resultados sem trabalho árduo. E quando digo "obter resultados" não me refiro a certificações enganosas e enganadoras.
Parece-me necessário mais bom senso e uma atitude mais reflectida e ponderada nesta matéria.
Outro dos problemas que afecta actualmente a educação prende-se com o aparecimento, digamos nos 15 anos mais recentes, deste último conjunto de novas tecnologias, que ainda não foi suficientemente integrado e digerido por todos os intervenientes no processo de ensino/aprendizagem. O uso de qualquer tecnologia neste campo deveria ser neutra e natural por parte dos seus utilizadores, de forma a que nem se desse por ela e as atenções se pudessem centrar nos conteúdos que estivessem a ser abordados. Fala-se da tecnologia do presente (e até mesmo já com algum passado) como se fossem as tecnologias do futuro. Isto demonstra bem o quanto a sua utilização ainda está longe de ser pacífica e consensual. E que esforço imenso será necessário para que isso aconteça.
Porém, admitindo que isso tivesse sido alcançado, quantas tecnologias ainda mais recentes não teriam surgido já, tornando os recém-habilitados nessas tecnologias nos mais recentes tecno-excluídos?
O ciclo de desenvolvimento e aparecimento de novas tecnologias tornou-se cada vez mais curto e ainda não sabemos tirar partido disso, com enormes prejuízos ao nível da instabilidade gerada em todo o sistema de ensino e na impossibilidade de rentabilizar os investimentos, a formação e a implementação de novos sistemas e equipamentos, dada o seu reduzido período de vida útil.
É para este problema que é necessário encontrar, não direi soluções finais e definitivas, mas formas de, mesmo neste mar alteroso de sucessivas e muito rápidas alterações tecnológicas, ser possível ministrar um ensino eficaz e com qualidade.
quarta-feira, 9 de junho de 2010
PPEL, UNIT 4, TASK 2
UNIT 4, TASK 2: LEARNING MODULE
This is the Learning Module I created from the three learning objects of each Unit: Cooperative Freedom, Online teaching Techniques and Transparency in Online Education.
I used three different tools, and a produced a PowerPoint presentation about Cooperative Freedom, a cartoon related to Online teaching Techniques, and a movie about Transparency in Online Education, and I published them here, on my blog.
I choose these tools from all Web 2.0 tools and services I tested, to develop my Learning Objects and my Learning Module.
I hope you like it.
COOPERATIVE FREEDOM
Theory of Cooperative Freedom
The theory of autonomy and independence
Adult learners perceive themselves as self-directing human beings and define themselves in terms of their personal achievements and experiences.
The Theory of Cooperative Freedom perceives both adult and juvenile distance learners as motivated, self-directing students with a desire to control their learning outcomes.The theory applies to all three categories of Houle’s student motivational orientations: goal oriented, activity oriented, and learning oriented.
• Goal-oriented participants will perceive CMC as a way to “keep the edge” and to use state-of-the-art technology to achieve their goals.
• Activity-oriented students cannot resist the always-available online activity.
• Knowledge-oriented people may be motivated by access to all the up-to-date information and knowledgeable people that CMC provides.
This theory suggests that, independently of motivational orientation, distance students need cooperation as well as individual freedom.
ONLINE TEACHING TECHNIQUES
I created my LO with the aim of teaching a young people' class about Pedagogical Techniques, so I used Walt Disney characters to tried to capture both their interest and attention.
Computer-Mediated Communication (CMC): Transmission and reception of messages using computers as input, storage, output, and routing devices. CMC includes information retrieval, electronic mail, bulletin boards, and computer conferencing.
Pedagogical Technique: Boyle (1981, 213) defined technique as the form used to present material to be learned, for example lecture, panel, and group discussion. In this study, a pedagogical technique is defined as a manner of accomplishing teaching objectives. According to how the techniques prescribe student interaction with learning resources, the techniques are classified as one-alone techniques, one-to-one techniques, one-to-many techniques, and many-to-many techniques.
A pedagogical technique is defined as a manner of accomplishing teaching objectives.
According to how the techniques prescribe student interaction with learning resources, the techniques are classified as one-alone techniques, one-to-one techniques, one-to-many techniques, and many-to-many techniques.
TRANSPARENCY IN ONLINE EDUCATIONI used three different tools, and a produced a PowerPoint presentation about Cooperative Freedom, a cartoon related to Online teaching Techniques, and a movie about Transparency in Online Education, and I published them here, on my blog.
I choose these tools from all Web 2.0 tools and services I tested, to develop my Learning Objects and my Learning Module.
I hope you like it.
COOPERATIVE FREEDOM
Theory of Cooperative Freedom
The theory of autonomy and independence
Adult learners perceive themselves as self-directing human beings and define themselves in terms of their personal achievements and experiences.
The Theory of Cooperative Freedom perceives both adult and juvenile distance learners as motivated, self-directing students with a desire to control their learning outcomes.The theory applies to all three categories of Houle’s student motivational orientations: goal oriented, activity oriented, and learning oriented.
• Goal-oriented participants will perceive CMC as a way to “keep the edge” and to use state-of-the-art technology to achieve their goals.
• Activity-oriented students cannot resist the always-available online activity.
• Knowledge-oriented people may be motivated by access to all the up-to-date information and knowledgeable people that CMC provides.
This theory suggests that, independently of motivational orientation, distance students need cooperation as well as individual freedom.
ONLINE TEACHING TECHNIQUES
I created my LO with the aim of teaching a young people' class about Pedagogical Techniques, so I used Walt Disney characters to tried to capture both their interest and attention.
Computer-Mediated Communication (CMC): Transmission and reception of messages using computers as input, storage, output, and routing devices. CMC includes information retrieval, electronic mail, bulletin boards, and computer conferencing.
Pedagogical Technique: Boyle (1981, 213) defined technique as the form used to present material to be learned, for example lecture, panel, and group discussion. In this study, a pedagogical technique is defined as a manner of accomplishing teaching objectives. According to how the techniques prescribe student interaction with learning resources, the techniques are classified as one-alone techniques, one-to-one techniques, one-to-many techniques, and many-to-many techniques.
A pedagogical technique is defined as a manner of accomplishing teaching objectives.
According to how the techniques prescribe student interaction with learning resources, the techniques are classified as one-alone techniques, one-to-one techniques, one-to-many techniques, and many-to-many techniques.
I created my LO with the goal of showing transparency in online education benefits.
Transparency improves both quality and cooperation.
In a transparent course, where people can see and follow information about each other, you can look at the good work of your colleagues and try to learn from them.
So, you can improve your work learning from the work of others.
Transparency is also important because it could reduce low quality work.
In a learning environment, you and your interests, ideas, writings, and assignments should be visible to others students and teachers.
This can be achieved by making that kind of information transparent.
Distance students need transparency to work cooperatively.
But, how much transparency should we allow in online education?
Well, students must to be free to choose how much transparency they want for their work, so they feel comfortable about it.
COOPERATIVE FREEDOM
So, you can improve your work learning from the work of others.
Transparency is also important because it could reduce low quality work.
In a learning environment, you and your interests, ideas, writings, and assignments should be visible to others students and teachers.
This can be achieved by making that kind of information transparent.
Distance students need transparency to work cooperatively.
But, how much transparency should we allow in online education?
Well, students must to be free to choose how much transparency they want for their work, so they feel comfortable about it.
COOPERATIVE FREEDOM
ONLINE TEACHING TECHNIQUES
I posed Dr. Carlos Vieira Lima, Head of Continuous Training Division in Centro de Estudos e Formação Autárquica (CEFA), the following question:
Dear Carlos Vieira Lima,
I'm a master student at Universidade Aberta who is investigating the impact of Distance Education on workers skills and knowledge.
I hope that you can answer the following question.
How do you think Distance Education can improve workers skills and knowledge, in local governments context?
If it is acceptable for you, I would like to share both my question and your answer in our course forum and in my personal blog at: http://mpelejadores.blogspot.com/.
Answer:
In the universe of local governments, we have witnessed, in recent years, a huge increase in production of legislation and the introduction of new techniques and methodologies, in virtually all sectors of activity.
These facts create an urgent need for training, so that professionals in each field can keep updated on the latest developments and changes.
Moreover, with the increasing volume of new training needs, people have less and less time available to attend it.
Thus, distance learning is emerging as an effective solution able to fulfill these training needs, respecting the limitations and constraints referred above, enabling the frequency of training which, if taken out the traditional way, in face-to-face courses, people could not attend.
Another advantage of capital importance of this form of teaching/learning lies in the lower financial and social costs, both for organizations that promote training, and for the learners.
However, this process can only be effective and produce satisfactory outcomes if properly organized and implemented in accordance with proper positioning for the learners, with appropriate contents and properly assessed.
Carlos Vieira Lima
Dear Carlos Vieira Lima,
I'm a master student at Universidade Aberta who is investigating the impact of Distance Education on workers skills and knowledge.
I hope that you can answer the following question.
How do you think Distance Education can improve workers skills and knowledge, in local governments context?
If it is acceptable for you, I would like to share both my question and your answer in our course forum and in my personal blog at: http://mpelejadores.blogspot.com/.
Answer:
In the universe of local governments, we have witnessed, in recent years, a huge increase in production of legislation and the introduction of new techniques and methodologies, in virtually all sectors of activity.
These facts create an urgent need for training, so that professionals in each field can keep updated on the latest developments and changes.
Moreover, with the increasing volume of new training needs, people have less and less time available to attend it.
Thus, distance learning is emerging as an effective solution able to fulfill these training needs, respecting the limitations and constraints referred above, enabling the frequency of training which, if taken out the traditional way, in face-to-face courses, people could not attend.
Another advantage of capital importance of this form of teaching/learning lies in the lower financial and social costs, both for organizations that promote training, and for the learners.
However, this process can only be effective and produce satisfactory outcomes if properly organized and implemented in accordance with proper positioning for the learners, with appropriate contents and properly assessed.
Carlos Vieira Lima
quinta-feira, 3 de junho de 2010
PPEL, UNIT 4, TASK 1
UNIT 4, TASK 1: FINAL REPORT
I produced this comprehensive annotated bibliography compiling, refining and expanding the annotated bibliographies I have written so far in this course.
It was my goal to improve and finalize my previous ABs, according to the feedback I received from Prof. Morten about first and second Unit and others aspects I have learned from this course. I hope I have managed to achieve this goal.
COOPERATIVE FREEDOM
These are the articles I found most interesting related to Collaborative Learning and Cooperative Learning.
I believe they are very useful to understand the meaning of these two concepts.
An article that caught my attention was the one of Ted Panitz, "A Definition of Collaborative vs Cooperative Learning", (Panitz, 1996), retrieved March 9, 2010 from http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/collaborative-learning/panitz-paper.cfm, where we can read:
"Collaborative Learning is a personal philosophy, not just a classroom technique. In all situations where people come together in groups, it suggests a way of dealing with people which respects and highlights individual group members' abilities and contributions. There is a sharing of authority and acceptance of responsibility among group members for the groups actions. The underlying premise of collaborative learning is based upon consensus building through cooperation by group members, in contrast to competition in which individuals best other group members. CL practitioners apply this philosophy in the classroom, at committee meetings, with community groups, within their families and generally as a way of living with and dealing with other people.
Cooperative Learning is defined by a set of processes which help people interact together in order to accomplish a specific goal or develop an end product which is usually content specific. It is more directive than a collaborative system of governance and closely controlled by the teacher. While there are many mechanisms for group analysis and introspection the fundamental approach is teacher centered whereas collaborative learning is more student centered."
Another article which I also found very interesting was "What are Cooperative and Collaborative Learning?", retrieved March 9, 2010 from http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/coopcollab/index.html, which states that:
"Collaborative Learning is a method of teaching and learning in which students team together to explore a significant question or create a meaningful project. A group of students discussing a lecture or students from different schools working together over the Internet on a shared assignment are both examples of collaborative learning.
Cooperative Learning, which will be the primary focus of this workshop, is a specific kind of collaborative learning. In cooperative learning, students work together in small groups on a structured activity. They are individually accountable for their work, and the work of the group as a whole is also assessed. Cooperative groups work face-to-face and learn to work as a team."
Finally, I will also mention the article of Stephen Balkcom, "Cooperative Learning", (Balkcom, June, 1992), retrieved March 9, 2010 from http://www2.ed.gov/pubs/OR/ConsumerGuides/cooplear.html, where he explains this concept:
"Cooperative Learning is a successful teaching strategy in which small teams, each with students of different levels of ability, use a variety of learning activities to improve their understanding of a subject. Each member of a team is responsible not only for learning what is taught but also for helping teammates learn, thus creating an atmosphere of achievement. Documented results include improved academic achievement, improved behavior and attendance, increased self-confidence and motivation, and increased liking of school and classmates. Cooperative learning is also relatively easy to implement and is inexpensive."
However, I used Prof. Morten's articles "Cooperative Freedom: An Online Education Theory", (Paulsen, 1992) and "Cooperative Online Education", (Paulsen, 2008) to search for clues that allowed me to seek answers to the questions raised by this Unit.
The first step was to understand the Theory of Cooperative Freedom and the difficulty in reconciling individual independence, flexibility and freedom with group collaboration, the necessity to contribute in a learning community, and social unity.
Also the definitions of individual, collaborative and cooperative learning were important for me to understand this theory. Quoting Prof. Morten in his interview by Michael F. Shaughnessy and Susan M. Fulgham:
"Individual learning provides superior individual flexibility, but very limited affinity to a learning community.
It has a strong position in online education delivered by institutions with a tradition in distance education.
Individual learning is conducted alone.
Collaborative learning requires participation in a learning community, but limits individual flexibility.
One may say that collaborative learning requires that students sink or swim together.
Collaborative learning is common in online education offered by traditional face-to-face institutions.
Collaborative learning depends on groups.
Cooperative learning focuses on opportunities to encourage both individual flexibility and affinity to a learning community. Cooperative learning seeks to foster some benefits from individual freedom and other benefits from cooperation in online learning communities.
It thrives in virtual learning environments that emphasize individual freedom within online learning communities.
Cooperative learning takes place in networks."
Finally, another concept that was essential for me to know was the set of dimensions of special importance to distance education: time, space, pace, medium, access, and content.
I believe that in this course we will need both individual and cooperative learning, giving preference to cooperative learning, since we are in an online learning community.
The fact that we know that our freedom in all dimensions spelled out in the hexagon of cooperative freedom will be respected is the best way to ensure our dedication and commitment, empowering and rewarding our efforts.
For so, thank you Professor Morten.
ONLINE TEACHING TECHNIQUES
The next articles and eBooks are the result of my research of Online Teaching Techniques:
Ebook "Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online", Linda Marie Harasim, 1995, chapter 6, Teaching Online, (p. 173), retrieved April 8, 2010 from http://www.google.com/books?hl=pt-PT&lr=&id=I3afczci0OYC&oi=fnd&pg=PR11&dq=online+teaching+techniques&ots=hpCluJcWNu&sig=8Gd53MKT-X6cZF2lrrf__kiZTaE#v=onepage&q=online%20teaching%20techniques&f=false
According to the author's own words, teaching online is a genuinely enjoyable intellectual experience and may be a rich and enjoyable intellectual and social experience for all the participants:
"Teaching online is a genuinely enjoyable intellectual experience. (...) This chapter explores techniques that can be used to improve the probability that using CMC will result in a rich and enjoyable intellectual and social experience for all the participants and to decrease the probability that problems will arise. These techniques apply to online teaching regardless of the course design that is chosen and regardless of the level or type of education."
"Modelling New Skills for Online Teaching", Salter, G. and Hansen, S., 1999, retrieved April 8, 2010 from http://www.ascilite.org.au/conferences/brisbane99/papers/salterhansen.pdf
In this article, G. Salter and S. Hansen write about the need to model new teaching strategies and skills required for teaching successfully, and the need to provide a clear structure for activities, in an online environment:
"Methods for teaching online include:
• Asynchronous Computer Mediated Communication (eg. email, discussion groups)
• Synchronous Computer Mediated Communication (eg. chats, desktop videoconferencing, groupware)
• Online Assessment
• Learning Resources
• Documents (eg. lecture notes, readings)
• Multimedia (interactive or otherwise)
• Links to external resources
• Student Prepared Material."
"Methods to structure online activities include:
• Requiring a deliverable (eg. plans, designs, papers, portfolios etc)
• Limiting the scope of activities in terms of size and/or time
• Providing closure to activities
• Actively moderating discussions
• Conducting collaborative projects
• Interacting with guest speakers
• Debates & role plays
• Surveys & polls
• Formation of learning teams
• Brainstorming."
However, Prof. Morten provides a wider range of pedagogical techniques for CMC in his article "The Online Report on Pedagogical Techniques for Computer-Mediated Communication", (Paulsen, 1995):
Ebook "Tools for Teaching", Barbara Davis, 2009, Selecting textbooks, readings, and course materials (p. 12) , retrieved April 8, 2010 http://books.google.com/books?id=VuwN_tnazNkC&printsec=frontcover&dq=Tools+for+Teaching+Barbara+Gross+Davis&source=bl&ots=aO9LvTHcQd&sig=C-ks0qNoQ1VxdJ1YI2DsYWQQR0w&hl=pt-PT&ei=L1a3S5IryLHhBvnh0OIO&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=5&ved=0CCEQ6AEwBA#v=onepage&q&f=false
In the chapter "Selecting Textbooks, Readings, and Course Materials" of her ebook "Tools for Teaching", Barbara Davis demonstrates a lot of care choosing materials for online teaching.
She gives us a set of very wise and practical suggestions, such as:
• Choose textbooks and reading assignments that reflect your learning outcomes
• Avoid requiring students to purchase a textbook you have authored
• Consider a range of criteria in selecting textbooks
• Assign a mix of texts and articles, including some current items
• Be mindful of the high cost of textbooks
• Compare the costs and benefits of electronic and paper textbooks
• Consider coursepacks
• Plan how to handle errors in the textbook
• Prepare a set of tips for students on how to use the textbook and readings
• Be aware of your students’ workload
Given the high cost of books at present, these suggestions prove to be very useful, particularly the possibility of respecting copyright, students can access the Web to get eBooks and articles for their research or their study.
Another issue that the author considers in this set of suggestions concerns the management of students' workload, which in a university like Universidade Aberta, where most students have family and professional obligations that take them a lot of time, is an important issue to take in consideration.
TRANSPARENCY IN ONLINE EDUCATION
Searching materials related to transparency in online education, I found some articles that I want to share with you.
First, we have the articles provided by Prof. Morten in this activity's resources:
Morten F. Paulsen (2009, October 1), "Profiling Online Students", retrieved May 5, 2010 from EDEN President's blog: http://www.eden-online.org/blog/2008/10/01/profiling-online-students/
Shaughnessy, M. F. (2009, December 12), "An Interview with Morten Flate Paulsen: Transparency in Online Education", retrieved May 5, 2010 from http://www.educationnews.org/michael-f-shaughnessy/8076.html
Siemens, G. (2009, April 28), "Teaching as Transparent Learning", retrieved May 5, 2010 from http://www.connectivism.ca/?p=122
These articles are very useful for the understanding of the concepts about transparency in online education, such as:
"Transparency improves both quality and cooperation in online education.
Transparency entails that people can see information about each other. It is however difficult to decide how much information they should be allowed to see. Transparency is also an important driver for improved quality. Transparency has the following three positive effects on quality:
- Preventive quality improvement, because we are prone to provide better quality when we know that others have access to our work.
- Constructive quality improvement, because we may learn from others when we have access to their work.
- Reactive quality improvement, because we may receive feedback from others when they have access to our work.
Transparency could reduce the amount of low quality contributions and make high quality work more accessible as paragons for others. In transparent online learning environments, poor teachers and course designers cannot easily hide their work behind closed doors."
These are the principles that Prof. Paulsen puts into practice in our course.
The fact that we have been asked to create a blog where we publish our work is the best example of it.
Thus, our participation will be seen by everyone who has Internet access, including our colleagues, teachers, family and friends.
This is an incentive to improve our work and allows us to see what our colleagues have been doing, enabling us to learn from them.
Prof. Morten also has asked us to comment the ABs and the LOs created by our colleagues, with the same purpose.
For me, transparency in online education has been very helpful, since I have learned a lot, not only from the teacher and from my individual study, but also with my colleagues. For example, I had the chance to know some interesting Web 2.0 tools that my colleagues used in their Learning Objects.
Then, I read three more articles, also very elucidative in this issue:
Dalsgaard, C., & Paulsen, M. F. (2009, June). "Transparency in Cooperative Online Education", International Review of Research in Open and Distance Learning, Volume 10, Number 3; ISSN: 1492-3831, retrieved May 5, 2010 from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/download/671/1301/671-5807-1-PB.pdf
Dalsgaard, C. (2008), "Social Networking Sites: Transparency in Online Education", Institute of Information and Media Studies, University of Aarhus, Denmark, retrieved May 5, 2010 from http://eunis.dk/papers/p41.pdf
Dalsgaard, C. (2009), "Supporting Transparency Between Students", The International Conference on E-Learning in the Workplace 2009, retrieved May 5, 2010 from http://person.au.dk/fil/16581515/Dalsgaard_Supporting_Transparency.pdf
By reading these articles, I believe that the following concepts are the most important:
"We understand transparency as students’ and teachers’ insight into each other’s activities and resources. Transparency means that you and your doings are visible to fellow students and teachers within a learning environment. For instance, transparency could mean that students and teachers are made aware of and have access to each other’s interests, thoughts, concerns, ideas, writings, references, and assignments.
The purpose of transparency is to enable students and teachers to see and follow the work of fellow students and teachers within a learning environment and in that sense to make participants available to each other as resources for their learning activities.
Transparency is important to online education.
Transparency is a prerequisite for distance students to work cooperatively.
Transparency enables students to be visible to each other as potential partners and resources.
Following the outlined theory of cooperative freedom and the socio-cultural approach, an important objective is to support an individual’s consciousness and awareness of the activities of others. This can be achieved by making a variety of information transparent.
This kind of sharing can provide students with insights into the workings of other students, and, thus, give them an increased consciousness and awareness of the activities of other students.
The pedagogical potential lies within developing social networks in which students’ activities are visible to other students. The potential is to support transparency through a combination of personalization and socialization and through sharing personal information and tools within social networks.
The potential of social networking lies within transparency and the ability to create awareness among students."
In fact, transparency becomes even more important in distance learning, contributing to eliminate the effects of the lack of face-to-face contact and increasing sense of belonging to a learning community.
Making our information transparent to others and being able to access their work creates awareness among students, which is very important in the distance learning.
This can be seen in our course, where our work has been so transparent.
Finally, I found two interesting articles about transparency :
Christopher Hill, (October 20, 2009), "Principles for Improving Online Transparency, Quality", retrieved May 5, 2010 from http://www.facultyfocus.com/articles/distance-learning/principles-for-improving-online-transparency-quality/
This article is about an initiative based on the premise that an informed student brings benefits to everyone, the Transparency by Design.
"Transparency by Design, an initiative from a consortium of adult-serving educational institutions with significant commitments to distance education, is based on the premise that a well-informed student - or prospective student - benefits everyone. A key focus of the plan is providing program-specific outcomes data that allows students to make informed decisions about their education investment.
Merle Harris, president of Charter Oaks State College, and her associates concluded that there were a few basic principles for institutions that really want to be transparent:
1. Make distance education a central element of your mission: Distance learning really has to be central to what the institution is doing. If it is viewed as an add-on and not part of the central mission then very often it doesn’t get the resources that are needed to carry out a quality program.
2. Accountability to stakeholders: Who are the primary stakeholders in a transparent institution? The prospective student and the enrolled student. “One of the reasons we feel it’s important to have accountability measures and to report on those regularly is because prospective students who are making a decision about where they want to go to school, where they want to take courses should have information,” Harris says.
Accountability to prospective students includes providing adequate information about the program, what it contains, and who’s teaching it. But it also includes measuring what happens to students who go through the program. Harris’ group looks at things like graduation rates, retention rates, what alumni say about the program, and measures of student engagement, with the aim of making this information readily available to prospective students.
3. Responsiveness: In practice this means nothing more or less than good customer service, so that when there are issues and questions students can get quick answers. Responsiveness in the academic process means that faculty respond quickly to a student, so that a student who’s learning online can get an answer to a question or feedback on an assignment within 24 to 48 hours, depending on the institution’s policy. Administratively, responsiveness means that if there are questions about grades going out, about registration, about fees being paid the student will get very quick response either by email or by telephone."
Here, transparency will allow students to make correct decisions. If a student who is searching a school or a university gets enough and accurate information, he will be able to make the right choice for him.
And if that student feels that he did the best choice, he will be the best ambassador of that university.
Michelle Bowles, (September 28, 2009), "5 Twitter Tips for Staying Authentic and Transparent", retrieved May 5, 2010 from http://www.toprankblog.com/2009/09/twitter-tips-authentic-transparent/
Although this article is about transparency in Twitter and not about transparency in online education, I thought these rules were very correct and relevant.
"One of the most basic and critical rules for brands on Twitter? Be authentic and transparent in all you do.
1. Reveal who’s behind the Tweets
It doesn’t necessarily matter who it is - the CEO, the social media manager or a marketing intern. It just matters that the person is in fact a person. Putting a face and name behind your Tweets through a photo and brief bio can help followers relate to and connect with your brand.
2. Show some personality
3. Admit when you’re wrong
4. Get to know your followers
5. Don’t get carried away by your accomplishments."
The main issue here is authenticity. Reveal who’s behind the tweets through a photo and brief biography is very important to act with transparency, which is necessary to succeed and please your followers.
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